Ao estudar a BNCC de Ciências, você vai perceber que há novos nomes para os eixos temáticos que organizam os conteúdos do componente curricular. Mas a mudança vai além da nomenclatura. O documento deixa mais clara a proposta de progressão da aprendizagem, com as habilidades sendo desenvolvidas ano a ano, com grau crescente de complexidade em todo o Ensino Fundamental. Em termos conceituais, muitos dos pressupostos que existiam nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram mantidos, mas com ênfase e detalhamento diferentes.
O objetivo principal é proporcionar aos alunos o contato com processos, práticas e procedimentos da investigação científica para que eles sejam capazes de intervir na sociedade. Neste percurso, as vivências e interesses dos estudantes sobre o mundo natural e tecnológico devem ser valorizados.
Como era
Os PCN traziam indicações de divisão por blocos temáticos: Ambiente, Ser Humano e Saúde e Recursos Tecnológicos. Os três deveriam ser trabalhados em todo o Ensino Fundamental. Havia um quarto bloco, Terra e Universo, que entrava apenas a partir do então chamado terceiro ciclo – o equivalente ao atual Fundamental 2. Vale observar que no documento referente aos terceiro e quarto ciclos, havia diferenças na nomenclatura de dois blocos: Ambiente passava a ser “Vida e Ambiente” e “Recursos Tecnológicos” ganhava o nome de “Tecnologia e Sociedade”.
Na prática, a maior parte das escolas e os livros didáticos os distribuiam de maneira linear e isolada, com um assunto sendo abordado inteiro de uma vez. Em geral, o 6º ano trabalhava Terra e Universo, o 7º, Seres Vivos e o 8º, Corpo Humano e o 9º, Matéria e Energia, por exemplo.
Como ficou
Unidades temáticas: Na BNCC, a organização se dá em três unidades temáticas:
1. Matéria e Energia
2. Vida e Evolução
3. Terra e Universo
O ensino de Ciências alinhado à Base deve ser feito em torno de três unidades temáticas que se repetem ano a ano. Cada uma é estruturada em um conjunto de habilidades cuja complexidade cresce progressivamente ao longo do tempo. Essa opção resultou, por exemplo, em uma distribuição mais equilibrada entre conteúdos tradicionais do componente curricular. Antes, o foco em Biologia era maior, com Física e Química sendo abordadas, com maior frequência, apenas nos anos finais do Fundamental. Agora essas áreas das Ciências estão distribuídas nas unidades temáticas e são trabalhadas em todos os anos da escolaridade. A seguir, entenda o que é esperado que os alunos desenvolvam.
O documento propõe uma mudança de paradigma, com um trabalho em espiral, em que os eixos se repetem a cada ano, com a indicação de uma progressão da aprendizagem no conjunto de habilidades propostas. O objetivo é facilitar a compreensão, com os conceitos sendo construídos gradativamente, com complexidade maior ano a ano, conforme avança o desenvolvimento e a maturidade dos alunos. Assim, o estudante, que antes tinha contato com conteúdos que agora compõem a unidade temática Matéria e Energia apenas no 5º ano – para depois voltar a estudá-los somente no 9º ano –, agora aprende as noções mais básicas da área desde os primeiros anos do Fundamental. A expectativa é de que, dessa maneira, quando as fórmulas e cálculos forem apresentados, no Fundamental 2, ele já esteja familiarizado com o fundamento desses conteúdos. O mesmo ocorre com os demais eixos.
Vale lembrar que a BNCC propõe uma integração entre as unidades temáticas, o que fica claro quando determinados temas aparecem nos três eixos. É o caso de sustentabilidade socioambiental. O próprio documento indica que, para a compreensão completa do tema, “os alunos devem entender a importância da biodiversidade para a manutenção e equilíbrio dos ecossistemas, ser capazes de avaliar hábitos de consumo que envolvam recursos naturais e artificiais e identifiquem as relações dos processos atmosféricos, geológicos, celestes e sociais com as condições necessárias para a manutenção da vida no planeta”.
O que não mudou
Alguns dos pressupostos dos PCN foram mantidos na BNCC:
1. A concepção do estudo de Ciências como um conhecimento que fornece elementos para a compreensão do mundo e de suas transformações;
2. A percepção de que o componente colabora para o aluno entender a importância de cuidar e respeitar o próprio corpo, bem como o dos outros, considerando a saúde como um valor pessoal e social;
3. O pressuposto de que as ideias e vivências prévias dos estudantes são importantes no processo de aprendizagem;
4. A ênfase na necessidade de crianças e jovens entenderem a dimensão ética das Ciências, o que inclui avaliar e debater o impacto das ações do homem na natureza.
Objetos de conhecimento e habilidades
1. Além dos eixos estruturantes do documento, é preciso entender as demais divisões. Os objetos de conhecimento são grandes guarda-chuvas que, debaixo deles, se agrupam diferentes habilidades que mobilizam conteúdos específicos. Eles indicam o que o aluno precisa saber ao final daquela aula, sequência didática ou atividade.
2. As habilidades são as aprendizagens ou conhecimentos essenciais esperados para cada disciplina e ano. Dentro das habilidades, vale destrinchar como está estruturado o conteúdo.
3. O verbo inicial explica a ação ou o que o estudante precisa FAZER (aprendizagem efetiva) e o processo cognitivo envolvido na habilidade. O complemento do verbo explicita o objeto de conhecimento (conteúdos, conceitos e processos a ser aprendidos) mobilizado na habilidade. O modificador do verbo (em geral é a continuação da frase) traz informações sobre o contexto da aprendizagem esperada, especificando ainda mais do que se trata. Em suma, as habilidades respondem às seguintes perguntas: Qual o fazer? Com que objeto? De que forma? Como esse fazer contribui para a aprendizagem?
Na prática
Ano: 3º ano
Objeto de conhecimento: Saúde auditiva e visual
Habilidade: (EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.
O verbo escolhido é “discutir”, o que indica a expectativa de que a aprendizagem proposta ao aluno faça com que ele seja capaz de levantar, analisar e debater informações. Neste caso, sobre o que pode prejudicar a visão e a audição, bem como sobre o funcionamento desses sentidos (complemento). O contexto da discussão é a exposição do indivíduo ao som e a luz (modificador).
Investigação científica
O ensino de Ciências, conforme a diretriz anterior à Base, dizia que a aprendizagem deveria ocorrer por meio de procedimentos como observação, comparação, confronto de suposições e estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e ideias, entre outros. Mas havia a orientação, por exemplo, de que, no início, os alunos deveriam imitar o professor – seguindo modelos oferecidos por ele – para depois se tornarem autônomos. Na prática, a sugestão acabou levando muitos a propor experimentos no esquema receita de bolo, em que o estudante apenas repetia os passos de roteiros pré-determinados para verificar se o conceito, apresentado anteriormente pelo docente, funcionava.
A Base coloca a necessidade de adoção da abordagem investigativa como elemento central da formação. O docente deve convidar os alunos de forma intencional para uma participação ativa – algo que está atrelado diretamente à questão do letramento científico.
E não basta apenas testar os conceitos, é preciso construí-los coletivamente. O documento aponta que o ensino do componente deve promover situações nas quais crianças e jovens possam se envolver em todas as etapas do processo de investigação científica: observar, perguntar, analisar demandas, propor hipóteses, elaborar modelos e explicações, desenvolver, divulgar e implementar soluções para resolver problemas cotidianos, entre outras.
Trata-se de um convite para abandonar de vez a mera transmissão de conteúdo em aulas expositivas e a memorização, ainda presente em muitas escolas. Nessa perspectiva, o professor tem como função ser fonte de informação e, principalmente, orientar as ações investigativas dos alunos – ensinando-os a utilizar ferramentas de pesquisa, analisar dados, contrapor informações etc – para que eles aprendam com autonomia.
Na prática
A experimentação nas aulas de Ciências é uma maneira de aguçar o olhar dos alunos para a investigação científica. Este curso traz discussões sobre como selecionar os conteúdos e habilidades para aplicar a metodologia e apresenta dicas para elaborar roteiros experimentais por meio do ensino por investigação.
Como estruturar o planejamento por meio da perspectiva da abordagem investigativa? Nesta reportagem, você confere sugestões sobre os quatro momentos principais que uma aula de Ciências deve contemplar.
Letramento científico
A BNCC estabelece que o letramento científico deva ser desenvolvido ao longo do Ensino Fundamental. A proposta é assegurar o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história – por meio, por exemplo, da leitura, compreensão e interpretação de artigos e textos científicos – e também aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica.
Eles devem conseguir compreender, interpretar e formular ideias científicas em uma variedade de contextos, inclusive os cotidianos. Mas o documento vai além e considera que o aprendizado de Ciências não ocorre apenas como curiosidade. É essencial desenvolver a capacidade de fazer uso social daquilo que se aprende, ou seja, de gerar um movimento de intervenção que modifique o meio em que a criança ou o jovem vive.
Nos PCN, não havia citação direta ao letramento científico. Há menções à necessidade de estruturar o pensamento científico, no sentido de “estabelecer relações entre o que é conhecido e as novas ideias, entre o comum e o diferente, entre o particular e o geral, definir contrapontos entre os muitos elementos no universo de conhecimento”. Também há o termo conhecimento científico, como o conjunto da produção científica realizada ao longo dos anos.
Ainda que sem a mesma nomenclatura, os PCN já traziam a indicação de que os alunos deveriam não apenas aprender definições científicas, mas também procedimentos e atitudes de investigação, comunicação e debate de fatos e ideias.
