Delia Lerner e Regina Scarpa conversam sobre leitura e escrita na alfabetização

As situações didáticas fundamentais e o papel da formação do professor das séries iniciais foram tópicos debatidos por elas

POR:
Beatriz Vichessi
Grandes diálogos: Regina Scarpa e Delia Lerner. Foto: Manuela Novais
Regina Scarpa (à esq.) Coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita (FVC), doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e docente da pós-graduação em Alfabetização no Instituto Superior de Educação Vera Cruz (ISE-Vera Cruz)

Delia Lerner Professora da Universidade Nacional de La Plata (UNLP) e da Universidade de Buenos Aires (UBA) e pesquisadora do Instituto de Investigações em Ciências da Educação, na UBA

Fazer com que os alunos aprendam a ler e escrever com competência é um desafio para muitos professores. Ao mesmo tempo, vários saberes a respeito disso, e baseados em pesquisas, estão disponíveis. Delia Lerner e Regina Scarpa são responsáveis pela divulgação deles há décadas. A convite de NOVA ESCOLA, as duas conversaram durante uma hora e meia sobre a didática da leitura e da escrita e também discorreram sobre o que é imprescindível para a formação docente (inicial e continuada) ter qualidade, entre outros temas. Leia, a seguir, os principais trechos. Acesse esta página para assistir aos vídeos editados desse importante encontro.

REGINA SCARPA Uma pesquisa da Fundação Victor Civita (FVC) em parceria com a Fundação Carlos Chagas (FCC), de 2008, revelou que só 28% das disciplinas dos cursos de Pedagogia têm relação com a sala de aula. No Brasil, a ideia das didáticas específicas é pouco conhecida ou ausente dos currículos. Qual a importância do conhecimento didático para a formação docente?

DELIA LERNER Essa característica curricular se repete em outros países da América Latina e tem a ver com uma tradição antiga: acreditava-se que era suficiente unir saberes metodológicos gerais aos das disciplinas. Mas, desde os anos 1970, há pesquisas sobre as didáticas específicas e o desenvolvimento de situações de ensino e aprendizagem de determinados conteúdos. A investigação didática tem como objeto de estudo o conjunto de interações que se estabelecem entre o professor, os alunos e o conteúdo que está em jogo.Desde que as didáticas específicas surgiram, compreendemos que não se trata só de criar e propor um projeto de ensino teoricamente consistente com fundamentos de ciências de referência, como a Psicologia. É preciso estudar como os projetos ocorrem em classe e em que medida o ensino está relacionado à aprendizagem dos conteúdos.

REGINA Ou seja, não é que as disciplinas de referência são conhecimentos teóricos e tudo o que tem a ver com as didáticas específicas é do âmbito da prática. Trata-se de conhecimentos teóricos relativos à prática.

DELIA Concordo. As hipóteses didáticas estão vinculadas a inter-relações que se estabelecem entre o que sabemos sobre os processos de aprendizagem dos alunos e sobre os saberes específicos que serão objetos de ensino.

REGINA A respeito da didática da alfabetização, quais conceitos essenciais estão sistematizados atualmente?

DELIA Diria que o primeiro tem a ver com a constituição das práticas sociais de leitura e escrita como objeto de ensino. Antes, se concebia que os alunos tinham de aprender a língua e as questões descritivas e normativas em relação a ela. Hoje, entendemos que a língua tem lugar em contextos sociais e que devemos formar leitores e escritores capazes de usar a escrita como ferramenta de comunicação, de pensamento, de reorganização do conhecimento. Também cito a linguagem que se escreve como outro conceito importante. Foi a linguista Claire Blanche-Benveniste (1935-2010) quem nos fez tomar consciência da importância de reconhecer as diferenças de estrutura e de léxico entre a oralidade coloquial e a linguagem que se escreve. Essa última, por sua vez, varia em função do gênero e da situação comunicativa.

REGINA Claire chama essa linguagem mais formal de linguagem domingueira.

DELIA Exato. A consideração das práticas sociais vinculadas com a língua escrita como objeto de ensino esteve relacionada a estudos de outras disciplinas de referência, por exemplo, a história da leitura e da escrita. Outra questão que trabalhamos na didática da alfabetização, principalmente do ponto de vista da estrutura curricular, é a análise das práticas sociais da leitura e da escrita para mostrar quais aspectos e facetas estão envolvidos. Nesse sentido, distinguimos as ações de leitor, de escritor e, pensando na linguagem em geral, nas de quem fala e de quem ouve em diferentes situações comunicativas vinculadas às variedades linguísticas.

REGINA Outra descoberta tem a ver com as quatro situações didáticas fundamentais para formar leitores e produtores de texto. Tanto ler e escrever por meio do professor, como ler e escrever por si mesmo. Embora hoje elas sejam mais conhecidas, ainda podemos avançar muito na articulação entre elas.

DELIA A ideia de ler e escrever por meio do professor está diretamente vinculada à constatação feita por Claire que mencionei anteriormente. No artigo La Escritura del Lenguaje Dominguero, ela revela que adultos analfabetos pesquisados tinham um domínio bem considerável da linguagem que se escreve e que, inclusive, a utilizavam em certas situações de comunicação de uma maneira ainda mais formal que as pessoas que pertenciam a meios muito letrados. Essa foi uma das primeiras pistas encontradas por ela que indicavam ser possível se apropriar da linguagem que se escreve e entrar na cultura letrada ou nas diferentes culturas escritas independentemente de dominar o sistema de escrita.

REGINA O filme Central do Brasil (Walter Salles Júnior, 105 min, Europa Filmes) mostra um pouco dessa questão.

DELIA Outro bom exemplo é o livro Escribir em La Plaza, da investigadora mexicana Judith Kalman (237 págs, Ed. Fondo de Cultura Economica USA, em espanhol). Ela estudou diálogos dos escrevedores que ficavam na Praça de Santo Domingo, na Cidade do México, no México, com as pessoas que iam até lá pedir que redigissem para elas. Algumas até sabiam escrever, mas, se precisassem apresentar um texto em um tribunal, não conseguiam fazer isso, pois não dominavam o gênero em questão. Ainda sobre a escrita, Ana Teberosky estudou o domínio oral da linguagem que se escreve com crianças pequenas que ainda não sabiam ler e escrever convencionalmente e mostrou ser possível fazer a imersão delas na linguagem que se escreve e na cultura escrita desde que são muito novas.

REGINA Como trabalhar com as quatro situações fundamentais em sala?

DELIA Articulá-las é essencial. Não podemos separar a apropriação do sistema de escrita da formação do leitor e escritor. Tal separação pode contribuir para gerar o fenômeno analfabetismo funcional. É preciso que as crianças aprendam a ler e escrever e que nesse aprendizado inicial exerçam práticas de leitor e escritor como ocorrem na perspectiva social. Não faz sentido ler e escrever somente para aprender a ler e escrever. Essa vivência permite saber, na prática, que ler e escrever é valioso.

REGINA Com isso, se comprova que é falsa a ideia de que primeiro a pessoa compreende o sistema de escrita e só depois se forma como leitor. Para muitos, esse dia nunca chega.

DELIA Exatamente. Uma de minhas preocupações na elaboração de projetos é que as situações relacionadas à reflexão sobre o sistema de escrita para se apropriar dele, da perspectiva do leitor e do escritor, estejam inseridas em atividades em que a escrita ou a leitura realmente cumpram algum propósito.

REGINA Isso nos leva ao conceito das modalidades organizativas e à sua importância para pensar as propostas de leitura e escrita.

DELIA Sim. São as atividades habituais, que têm lugar no planejamento ao longo do ano - como usar a biblioteca da sala como eixo de trabalho em diferentes perspectivas e momentos -, os projetos e as sequências didáticas. A diferença entre uns e outros é que as sequências não têm um produto tangível. Os projetos, por sua vez, articulam as quatro situações fundamentais às quais já nos referimos. Eles têm um propósito claro e seu desenvolvimento leva à elaboração de um produto dirigido a alguém. Por exemplo, uma antologia de versões de Chapeuzinho Vermelho ou um fascículo informativo sobre um grupo aborígene da região em que se vive. Vale reforçar que devemos dar prioridade a modalidades organizativas que têm a característica de tecer um fio condutor ao longo do tempo. Quer dizer, que não sejam configuradas por atividades separadas, que se iniciam no começo da aula e terminam no fim dela. Trata-se de superar a fragmentação. Há uma história muito conhecida que ilustra bem essa questão. Certa vez, Gérard Sensevy, didata francês da Matemática, estava registrando o que acontecia no recreio de uma escola. Um menino do 3º ano conversava com o docente: "Já entendi como fazer para estudar. Temos de ler, repetir, repetir e repetir. Memorizar bem, fazer a lição, e depois se apressar para esquecer tudo para dar lugar para estudar a próxima lição". Essa é a melhor descrição da fragmentação instituída na escola durante séculos. De acordo com Yves Chevallard, também um didata francês da Matemática, os saberes se distribuem tradicionalmente no tempo cortando-os em parcelas e fazendo corresponder cada pedaço a uma parte do tempo. Ele é autor de um conceito teórico-didático que marca todas as didáticas específicas: a transposição didática. As modalidades organizativas amarram tudo o que está sendo trabalhado. Permitem, no caso dos projetos, que as crianças tomem iniciativas, pois sabem o que virá, o propósito e o produto final. Isso faz com que a turma antecipe coisas, saiba o que já fez e o que ainda precisa ser feito.

REGINA Que estratégias têm se mostrado profícuas na formação dos bons alfabetizadores?

DELIA Elas fazem parte de processos prolongados, que acompanham o trabalho na escola e analisam filmagens de aulas. É a chamada tematização da prática, essencial para a construção do conhecimento teórico-didático.

REGINA Por que nos dias de hoje ainda é comum encontrarmos crianças que chegam ao 3º ano sem saber ler e escrever?

DELIA Diria que é porque não foi ensinado o suficiente a elas. Disponibilizar um tempo mais longo para aprender a ler e escrever é uma condição importante. Não pelo fato de haver diferentes ritmos de aprendizagem, mas porque o ponto de partida deles pode ser diferente. Há crianças que crescem em meios muito letrados, em que os pais e os irmãos recorrem permanentemente à leitura e à escrita, as que, apesar de estarem rodeadas de livros na escola, não têm tanta oportunidade de participar de atos de leitura e de escrita ou de presenciá-los. São diferenças que influenciam no estado de conhecimento das crianças sobre a língua escrita. Por isso, quando o ciclo básico foi ampliado, como ocorreu na rede estadual de São Paulo, só o fato de dar dois anos para que os alunos terminem de se apropriar do sistema de escrita em vez de somente um, fez com que os índices de repetência caíssem no 1º e no 2º ano. Muitos se beneficiaram. Para outros, no entanto, mais tempo somente não basta. É preciso um trabalho ativo de ensino e aprendizagem, com muitas intervenções docentes. Elas devem estar focadas em ajudá-los a avançar no processo de construção da escrita, interagir com a quantidade e a variedade de textos e exercer práticas de leitura e de escrita cotidianamente. Se essas condições não são dadas, é possível que as crianças continuem sem se apropriar do sistema. Oferecê-las é uma responsabilidade da escola.


Este texto é resultado de edição de trechos do diálogo entre Regina Scarpa e Delia Lerner.

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