Avaliações externas x melhoria da Educação

Quando um dever de Estado torna-se pesquisa de mercado, exames que tinham como objetivo apoiar a escola podem dificultar seu trabalho

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Luis Carlos de Menezes
Luis Carlos de Menezes. Foto: Marina Piedade
Luis Carlos de Menezes é físico e educador da Universidade de São Paulo (USP)

A proximidade da Prova Brasil, aplicada entre os dias 7 e 18 de novembro em escolas de todo o país, me traz de volta a um tema já tratado nesta coluna, em Avaliação Não É Ameaça (agosto de 2008). O problema persiste e a advertência continua válida. Exames que devem orientar nossa Educação podem acabar contribuindo para glorificar algumas escolas e estigmatizar muitas outras, o que é um desserviço. Mas essa questão complexa não recomenda reações impensadas, como combater as avaliações.

Exames gerais e estatísticas educacionais são dever de Estado e a política que estabeleceu isso é uma conquista das últimas décadas. Esse sistema de monitoramento da Educação Básica é essencial, mesmo resultando em manchetes que nos constrangem ao mostrar alunos chegando ainda não alfabetizados ao 6º ano ou ao 9º com a formação esperada no 5º. Pior seria, no entanto, não tomar conhecimento disso. Afinal, sem diagnóstico, não há tratamento. Em vez de punir a defasagem, é importante cuidar dela, como se faz em países onde avaliações periódicas são a rotina que orienta planos de metas revistos anualmente. De nada adianta lamentar os maus resultados sem buscar melhorá-los ou reduzir a formação dos estudantes à preparação para exames nacionais. É preciso refletir sobre como fazer melhor uso dos indicadores educacionais. Será que adestrar os alunos para provas, por mais importantes que elas sejam, pode constituir a razão de ser de uma escola? O que fazer para que as defasagens diagnosticadas orientem de fato a melhoria do ensino?

Sem essa reflexão, corre-se o risco de distorcer o sentido das avaliações externas e agravar os problemas existentes. Por exemplo, quando se observa apenas o ranking, escolas que, por princípio, admitem sem restrições seus alunos ficam atrás de outras que selecionam as crianças na matrícula para não comprometer suas médias. Do mesmo modo, ao comparar o desempenho de escolas de clientela abastada com o daquelas em regiões mais pobres sem levar em conta os dois contextos, corre-se o risco de esquecer que estas, para suprirem suas carências, precisariam estar ainda mais bem equipadas que as primeiras.

Entre as unidades bem classificadas há, naturalmente, exemplos de boas práticas educativas. Mas também há boas escolas fora do pelotão da frente, que ficam sujeitas à injustiça do “ranqueamento” e não recebem a devida atenção. Uma distorção desse tipo tem ocorrido em redes públicas que, para melhorar o atendimento, premiam professores de acordo com metas alcançadas. Conversei com a diretora de uma das escolas mais bem conceituadas de sua região. Ela viu despencar a pontuação da instituição depois de receber alunos de outra com pior desempenho que fechara. O problema fez com que a escola perdesse bons professores para um colégio privado e ficasse sem saber como recuperar a motivação para o trabalho. Diante disso, discutimos maneiras de apoiar os novos docentes e recuperar duas centenas de alunos. Outra decisão foi alertar a rede para aperfeiçoar seus critérios, de forma a levar em conta a situação enfrentada em cada unidade, apoiá-la em seus desafios e não puni-la.

O exemplo mostra que quem lida com situações extremas ou atípicas deve ser respeitado e valorizado, e não criticado, e que o dever do Estado não se resume à avaliação. Começa com ela e, com base em resultados que identifiquem problemas, é preciso estimular uma revisão de metas para resolvê-los. Pode ser ilusório tentar eliminar a competição associada a uma política pública que verifica a qualidade das escolas, mas não podemos ficar reféns dela ou dos desvios decorrentes, sob o risco de deixarmos sem assistência os alunos das unidades escolares que mais precisam de ajuda.

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