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Parceria produtiva entre universidade e escola

Relação deve ser baseada no respeito aos saberes e ao contexto local

POR:
NOVA ESCOLA
Ana Maria Falcão de Aragão ,

Ana Maria Falcão de Aragão ,
Professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas e membro do Centro de Investigação, Difusão e Intervenção Educacional, em Portugal

Sempre que nós, da universidade, nos aproximamos da escola objetivando contribuir com a formação dos educadores que nela atuam, corremos o risco de ouvir a queixa: Lá vêm eles dar palpite no nosso trabalho. Na década de 1980, quando me formei em Psicologia, ainda era comum pedirem socorro porque um estudante (ou uma classe) estava com desempenho ruim e nós chegávamos munidos de testes para, ao final, dizermos com toda propriedade que esse aluno tem dificuldade de aprendizagem!. E de que isso adiantava? Naquela época, não íamos para contribuir diretamente, mas para aplicar instrumentos de avaliação e fornecer laudos acerca da reclamação. A parceria universidade-escola que defendemos, hoje, está voltada para que, coletivamente, possamos discutir estratégias de superação das dificuldades do processo de ensinar e de aprender. 

Para que esse trabalho funcione efetivamente, porém, é preciso primeiramente alinhar as expectativas. Ocorre, às vezes, de a escola esperar um tipo de atuação que não é a que a universidade pode oferecer, ou dela depositar nessa relação a ideia de que essa iniciativa irá resolver todos os problemas. Ou ainda, quando a parceria não parte da instituição de ensino, e sim da secretaria, de resistir à intervenção proposta. Pelo lado da universidade, o cuidado deve ser o de evitar implementar práticas pesquisadas, mas que não correspondem à realidade daquele lugar. 

Superação apoiada na teoria

Em uma escola pública municipal de Campinas, a 95 quilômetros de São Paulo, que me chamou para auxiliar nas questões de indisciplina e onde atuei por seis anos, iniciei o trabalho com um pedido para que cada professor me enviasse, por escrito, o que considerava ser os dilemas de seu cotidiano. Combinamos que apenas eu leria as solicitações, o que os deixaria mais tranquilos para dizer o que tivessem vontade. 

Recebi verdadeiras cartas de amor à docência. Educadores que, apesar de admitir os problemas do seu dia a dia, pediam para que eu os auxiliasse a conseguir ensinar aos alunos o que eles deviam e mereciam aprender. Categorizei todas as solicitações e, coletivamente, foi decidido quais delas seriam enfrentadas e discutidas por todo o grupo. É essa a parceria que queremos, com respeito pelos conhecimentos produzidos pelos docentes, mas com possibilidades de superação apoiadas em eixos teóricos bem estruturados. 

A presença da universidade na formação, porém, não é só uma questão de alterar os procedimentos didáticos mas, principalmente, de favorecer um novo saber do professor em relação ao seu trabalho. Mas isso, muitas vezes, demora para ocorrer. Por quê? Porque o exercício da docência é feito essencialmente de tensões e dilemas, de negociações e estratégias de interação. Isso implica que, para transformar a maneira de atuação, é necessário que o educador altere sua visão acerca do que pensa ser o aluno, o processo de ensinar e de aprender e os esquemas de avaliação do desempenho discente. É fundamental que tenha como rotina a busca pela análise de suas práticas, por saber em quais fundamentos teóricos elas se baseiam e também como construir outras que sejam ajustadas aos seus estudantes.

"Não há soluções mágicas, aquelas que sempre darão certo para determinado problema,
o que também não significa negar os saberes produzidos na academia."

Escuta sensível

Aliamos à ideia de parceria o que chamamos de escuta sensível. Na unidade de ensino, isso significa tentarmos ouvir o que o outro está nos contando, dando sentido àquilo que é dito e não dito para que possamos nos distanciar de nós mesmos e reconhecer nele a sua singularidade, que poderá vir a compor sua ação futura. É dizer: Eu entendo suas dificuldades e vamos, juntos, elaborar planos de ação para que possamos, coletivamente, superá-las. Escutar sensivelmente, porém, não quer dizer que não possamos falar à escola com base em nossas pesquisas. Afinal, não se pode negar que, na universidade, temos produzido conhecimentos fundamentais acerca do processo de ensino e de aprendizagem.

Consideramos (apoiada em Prezotto, 2015) que, além da escuta sensível, devemos cuidar de outras dimensões muito importantes na parceria que estabelecemos com a escola: 

  • Confiança: quando conquistada, há um clima de respeito e cuidado presente em qualquer relação vivida, seja pessoal ou profissional. Ao se sentir seguro, você consegue expor suas ideias, medos, angústias, ações e valores sabendo que será respeitada.
  • Diálogo: o confronto de ideias não significa conflito. Existe uma grande diferença entre trabalhar e resolver o problema. Para isso, é essencial que se criem (ou se mantenham) oportunidades de conversa na unidade de ensino.
  • Negociação: é necessário construir espaço para a discussão sobre prioridades diante do que está posto de forma explícita, avaliando os significados que são dados por nós às escolas e as implicações educacionais de cada modo de ação colocado na mesa para debate.
  • Afetividade: ser afetivo não significa beijar e abraçar a outra pessoa, mas respeitar o ser humano que está diante de nós, com todas as suas características inesperadas, instigantes e desafiadoras. Claro que tudo fica mais fácil se houver amizade entre as partes, mas isso não é prioritário. O mais importante é que, com base na consideração, possamos ouvir o que o outro está nos dizendo, buscando reinventar estratégias para contribuir com a superação dos problemas focalizados.

Apostando na ideia de mudança, embarcamos no que propõe Larrosa (2015): a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. E isso nos faz tremer, vibrar, emocionar, lutar, mas quando lhe damos forma, podemos passar por um processo de transformação em que ressoa tudo aquilo que vivenciamos. 

Não há soluções mágicas, aquelas que sempre darão certo para um determinado problema, o que também não significa negar os saberes produzidos na academia. Mas, podemos, juntos e coletivamente, buscar saídas fundamentadas tanto na prática quanto na teoria, mas que sejam ajustadas àquela realidade específica, construídas com base em uma escuta sensível e transformadora, de maneira irreversível e impossível de repetir, para a escola e para a universidade.

Referências bibliográficas

  • LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre experiência. Belo Horizonte, Editora Autêntica, 2015.
  • PREZOTTO, Marissol. O trabalho docente com.par.t(r)ilhado: focalizando a parceria. Tese de doutorado. Campinas, Faculdade de Educação da Unicamp, 2015.

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