Seções | Maria do Carmo Brant | Artigo

Educação integral com conteúdo e coerência

Aumentar o tempo na escola e oferecer oficinas desconectadas das disciplinas regulares não garante melhoria no ensino. As aulas acrescentadas precisam ser cuidadosamente planejadas e articuladas para que de fato façam a diferença na formação dos cidadãos do século 21

POR:
NOVA ESCOLA
Maria do Carmo Brant,

Maria do Carmo Brant,
superintendente educacional da Abramundo Educação em Ciências

O ensino em tempo integral vem ganhando mais espaço no Brasil. O Censo da Educação Básica de 2013 mostrou um aumento de 139% nas matrículas em escolas com horário estendido em relação a 2010. E, do total de 3,1 milhões de alunos atendidos nessas instituições, 3,07 milhões estão na rede pública. Isso representa cerca de 10% do total de estudantes do Ensino Fundamental e indica uma tendência de maior expansão para os próximos anos. Para colaborar com ela, o Plano Nacional de Educação (PNE), recentemente sancionado, prevê que o período integral chegue a pelo menos 50% das escolas e a 25% dos estudantes em dez anos.

A ampliação da jornada é uma ação relevante. Afinal, na pesquisa Tempo de Permanência na Escola, de 2009, a Fundação Getulio Vargas (FGV) constatou que a média que se passa na escola no Brasil é de 3,7 horas diárias. Visando mudar essa realidade, dois anos antes, o governo federal já havia criado o programa Mais Educação, a principal política pública nessa área.

Sabemos que é difícil e complexa a tarefa de implementar um ensino integral efetivo nesse país e os desafios começam pelo tamanho do Brasil e sua acentuada diversidade. As instituições são heterogêneas, integram uma imensa rede, parte gerida pela esfera municipal, parte pela esfera estadual.

"Sabemos que é difícil e complexa a tarefa de implementar um ensino integral efetivo nesse país e os desafios começam pelo tamanho do Brasil e sua acentuada diversidade."

Diante disso, a Educação integral ainda se insinua mais como intenção do que como fato. Diversas pesquisas realizadas nos últimos anos corroboram essa visão. Destaco duas delas: Educação integral/ Educação integrada e(m) tempo integral, realizada pelo Ministério da Educação (MEC), e Tendências para Educação integral, do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), com patrocínio da Fundação Itaú Social.

O que se constatou é que a maioria das escolas introduz uma diversidade de atividades sem o devido alinhamento a um projeto político pedagógico (PPP). Elas preenchem o tempo, mas não se concretizam em aprendizagens qualitativamente significativas. Para mudar esse cenário, pelo menos quatro pontos precisam receber mais atenção. É deles que trato a seguir.

 

1. Resgatar o conceito de Educação integral e sua importância para a sociedade contemporânea

Educação integral é muito mais do que período integral. O primeiro conceito indica um trabalho a favor do desenvolvimento de crianças e jovens calcado na compreensão de que as dimensões humanas (cognitivas, físicas, afetivas e éticas) são indissociáveis, bem como as aprendizagens a elas relacionadas. "A integralidade das pessoas abarca intersecção dos aspectos biológico -corporais, do movimento, da sociabilidade, da cognição, do afeto, da moralidade, em um contexto tempo- espacial" (Gatti, 2006).

"A maioria das escolas introduz atividades sem o devido alinhamento a um PPP. Elas preenchem o tempo, mas não se concretizam em aprendizagens qualitativamente significativas."

Há um debate recente sobre a importância das capacidades e habilidades não cognitivas no desempenho escolar e social de crianças e adolescentes. Elas expressam valores e atitudes de convivência, persistência e pertencimento, molas necessárias que impulsionam o aprendizado.

Também o conhecimento, na concepção de uma Educação integral, é tomado como uma totalidade contextualizada, sendo que a ênfase na divisão em disciplinas só se justifica se assumimos, a todo momento, uma perspectiva que integre, organize e articule os aprendizados.

Desde meados da década de 1990, quando se buscou decisivamente a universalização do acesso ao Ensino Fundamental, o foco concentrou-se na Língua Portuguesa e na Matemática. Manteve-se a fragmentação disciplinar com prioridade para os conteúdos básicos, em detrimento de outros segmentos como cultura, esporte e arte. Já é hora de ampliar essa agenda. Há, por exemplo, pouca valorização das Ciências da Natureza, que são imprescindíveis para desenvolver o letramento científico, bem como buscar soluções para os problemas reais do dia a dia. Essa carência cria um buraco na formação integral.

"A ênfase na divisão em disciplinas só se justifica se assumimos, a todo momento, uma perspectiva que integre, organize e articule os aprendizados."

A Educação para o século 21 não se faz sem o consórcio de vários agentes, saberes e espaços de interação e experimentação. A escola é um deles, mas não mais o único. Crianças e adolescentes demandam, com urgência, oportunidades variadas de programas formativos ambiciosos, que forneçam as bases para uma efetiva inclusão social e melhores chances de vida digna. Ofertar possibilidades de sociabilidade alargadas pela via do esporte e da arte, com a circulação e a experimentação em novos espaços, linguagens e relações é uma tarefa árdua, mas necessária.

Nesse contexto, tornou-se papel da escola mapear, listar, mobilizar e oportunizar aos alunos, sobretudo os adolescentes e jovens, a inserção nessa variedade de possibilidades. Todas essas lacunas e desafios têm enorme potencial de ser resolvidos pela Educação integral, mas, se ela não for compreendida com toda essa riqueza e apenas como extensão de horário, corremos o risco de implementar mais um ativismo empírico do que colaborar com novas concepções de ensino.

 

2. Conhecer e saber aproveitar o programa Mais Educação

A iniciativa do governo federal avalizou e balizou o avanço do ensino com tempo estendido na agenda pública. Mas, embora possua uma boa carta de intencionalidades, sua implementação comporta limites. Como o programa depende da adesão de cada escola, seu sucesso está condicionado à gestão feita pela unidade.

Os temas definidos pelo Mais Educação (acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, promoção da saúde, educomunicação, investigação no campo das Ciências da Natureza e Educação econômica) formam um mosaico de oportunidades de aprendizagem absolutamente ricas e necessárias. Porém, o que se constata na maioria dos casos é que não há conexão desse leque de conteúdos com um arranjo curricular que assegure coerência com um PPP consistente. Também não há conexão com talentos ou vocações do bairro ou do município em que a instituição se localiza. No fim, configuram-se como aulas complementares, sem metas de aprendizado ou outros resultados a ser mensurados, às vezes conduzidas por voluntários ou estagiários sem a formação necessária para articular esses momentos a tudo o mais que ocorre na sala de aula nos outros horários.

Os recursos disponibilizados pelo programa são limitados e os investimentos das redes públicas em espaços e equipamentos são igualmente restritos. Precisamos lembrar que as escolas ainda enfrentam escassez de infraestrutura adequada para suas ações mínimas. Muitas não contam com quadras poliesportivas e laboratórios, portanto podem ter dificuldade em abrigar as novas atividades.

Sintetizando, o Mais Educação tem sido muitíssimo importante para disseminar o ensino integral, mas necessita de um olhar cuidadoso e criativo por parte dos gestores para que de fato se concretize como um diferencial positivo. Por enquanto, há experiências muito variadas, com casos de sucesso e outros que precisariam ser repensados.

 

3. Repensar e rearticular o currículo escolar

Há uma enorme demanda para que o ensino público renove seus currículos e intencionalidades, de forma a corresponder às necessidades dos novos tempos. Sobretudo, deve-se derrubar as traves da desigualdade social que reduzem as possibilidades de grande parte dos brasileiros de caminhar com maior autonomia e dignidade.

Espera-se a circulação dos estudantes por um conhecimento articulador para a vida em sociedade e para a convivência. "Há um consenso no sentido de que as competências necessárias para exercer a cidadania no mundo atual não são as mesmas de 20 ou 15 anos. (...) São, basicamente, competências cognitivas para que o aluno tenha autonomia, autoaprendizagem, capacidade para seguir aprendendo, para adequar-se a situações, para absorver problemas e resolvê-los de maneira independente. São competências comunicativas e informativas, fundamentais hoje. A outra parte são as competências emocionais, num mundo interconectado, onde as relações sociais são intensas. A capacidade de se colocar no lugar do outro, poder interpretar o outro e a si mesmo, e de se equilibrar. A grosso modo (...) são esses grupos de competências os essenciais a ser incorporados hoje, mais até do que as clássicas, escolares, acadêmicas, que são as preocupações até hoje dos parâmetros" (Coll, 2007).

Essa base de conteúdos fortalecida é a nova orientação para pensar um currículo que responda ao desafiante contexto social. No entanto, para que tais objetivos sejam alcançados, é preciso investir em rearticulações curriculares que permitam tratar o conhecimento de forma multidimensional e contextualizada.

"Para que os objetivos sejam alcançados, é preciso investir em rearticulações curriculares que permitam tratar o conhecimento de forma multidimensional e contextualizada."

François Dubet (2011) afirma em suas pesquisas que muitos saberes escolares estão deslegitimados pelos estudantes. É preciso, portanto, que os projetos educativos incorporem novas tecnologias e abordagens sensíveis à condição social contemporânea e às expectativas das novas gerações.

Além disso, para alcançar os melhores resultados, uma jornada de tempo integral exige pensar em diversas modalidades de ensino e aprendizagem, que vão além das tradicionais aulas de 50 minutos por disciplina. Deve-se criar momentos de trabalho coletivo em torno de projetos e assegurar tempo para o estudo individual necessário para que o estudante valorize seu autoaprendizado. As crianças e os jovens precisam ganhar autonomia na pesquisa e arrojar-se à iniciativa e à criação. E a escola necessita organizar oficinas e exposições de técnicos e especialistas da região para compartilhar a progressão de novos conhecimentos convertidos em interação e intervenção local.

No caso de adolescentes e jovens, é fundamental, ainda, prever tempo para aprendizados optativos de interesse deles, seja na escola ou fora dela. Porém, mais que isso, é preciso espaço específico na grade horária para protagonismos, demandas e saberes próprios da cultura juvenil.

 

4. Assegurar a gestão democrática e participativa

Entre as funções dos gestores escolares estão coordenar, articular, mobilizar vontades, induzir, pactuar e fazer acontecer processos e metas de aprendizagem requeridos na formação dos alunos. Também cabe a eles monitorar o desenvolvimento dessas ações e fornecer insumos e apoios necessários a um ensino efetivo. Portanto, as tarefas administrativas e burocráticas precisam ser encolhidas (reduzidas) para permitir o florescimento das atribuições mais sociopolíticas.

Quando se fala em diretor ou coordenador, fala-se em exercício da autoridade a serviço da construção e da produção coletivas. Isso jamais pode indicar autoritarismo. Ao contrário, deve criar relações de horizontalidade e de confiança para fazer acontecer uma ação coletiva rica em criatividade e iniciativa. Com essas condições, a administração se caracteriza como democrática e participativa.

Uma boa gestão se faz com uma equipe alinhada aos objetivos e diretrizes do PPP a ser implantado. Algumas de suas principais atividades são garantir um fluxo contínuo de informações, interação, consensos e convergência de propósitos. Assim, se processa a integração, se mantém a confiança no projeto e se energizam as ações.

A qualidade da escola pública depende de uma gestão partilhada com a comunidade. Por isso, na organização do horário estendido também é essencial criar canais que envolvam os alunos e os demais atores nos processos decisórios e de corresponsabilidade no cotidiano do fazer escolar. Além de proporcionar a participação, esse contato mais próximo permite a inclusão dos saberes locais, assegurando o sentido de pertencimento social, a coesão e a proatividade do coletivo na construção de uma sociedade mais justa e sustentável.

"Na organização do horário estendido também é essencial criar canais que envolvam os alunos e os demais atores nos processos decisórios."

Como se vê, a Educação integral exige muitos compromissos de todas as partes. Para que seja implementada de forma bem-sucedida e faça diferença para crianças e jovens, as instituições de ensino devem ter em mente que precisam priorizar novas abordagens e projetos pedagógicos, com a formação de agentes qualificados, que estimulem a investigação e garantam a infraestrutura adequada. Os desafios são grandes, mas o envolvimento de educadores, estudantes e comunidades nessa discussão pode alavancar projetos diferenciados e de alta qualidade.

Referências bibliográficas

  • Fundação Carlos Chagas e Fundação Victor Civita. Anos Finais do Ensino Fundamental: Aproximando-se da Configuração Atual.
  • Blasis, E., e colaboradores. Tendências para Educação Integral. São Paulo: Fundação Itaú Social e Cenpec, 2011.
  • Braslavsky, C. As Novas Tendências Mundiais e as Mudanças Curriculares no Ensino Médio do Cone Sul da Década de 90.
  • Carvalho, M.C.B. Aprendendo com os Adolescentes: Relatório de Pesquisa. Associação Cultural Casa das Caldeiras, com apoio da Fundação Itaú Social, 2012.
  • Carvalho, M.C.B.; Mansutti, M.A. Ensino Fundamental 2: Dicas. São Paulo: Cenpec e Instituto Desiderata, s/d.
  • Carvalho, M.C.B.; Setubal, M.A. Educação Integral in Revista em Aberto/IPEA, 2012.
  • Coll, C. Currículo Deve Tornar Aluno Capaz de Exercer Autoaprendizagem.
  • Dubet, F. As Desigualdades Multiplicadas. Revista Brasileira de Educação número 17. Rio de Janeiro: Anped, 2001.
  • Gatti, B. In Isa Maria Guará. É Imprescindível Educar Integralmente. Cadernos Cenpec número 2, 2006.
  • Gatti, B. Pesquisa, Educação e Pós-modernidade: Confrontos e Dilemas. Cadernos de Pesquisa, volume 35. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2005.
  • Nogueira, M. A. As Possibilidades da Política. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

Foto: Arquivo pessoal

Compartilhe este conteúdo: