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Gestão pedagógica na Educação Infantil

Uma boa avaliação da gestão de creches e pré-escolas é realizada com o olhar sobre as atividades, os espaços e os tempos dedicados a elas, os materiais, as instruções, as modalidades organizativas e a formação de professores

POR:
NOVA ESCOLA
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira,

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira,
Coordenadora do curso de especialização em Gestão Pedagógica e Formação em Educação Infantil do ISE Vera Cruz

O processo de construção de uma pedagogia que trate da Educação e cuidado de crianças de até 5 anos e 11 meses em unidades de Educação Infantil está mobilizando professores e pesquisadores a ampliar o conhecimento acumulado sobre as formas como as crianças se desenvolvem. Fundamentado nesse conhecimento, a preocupação com o fortalecimento de uma Educação Infantil que assegure às crianças o direito a viver experiências significativas e mediadoras do desenvolvimento tem chamado a atenção para a gestão das unidades que oferecem esses segmentos visando fortalecer o projeto político-pedagógico das mesmas - o que também tem sido objeto de pesquisa. Assim, a organização dos ambientes para a Educação e cuidado na infância tem orientado estudos empíricos voltados a avaliar o cotidiano das instituições de Educação Infantil e apontado possibilidades de melhoria das condições nelas existentes (Campos, Füllgraf e Wenders, 2006), de modo a garantir a qualidade do atendimento (MEC, 2006). 

Entende-se por gestão pedagógica o conjunto de esforços empreendidos pelos educadores, incluindo as famílias, para coordenar os diferentes elementos que, na unidade educacional, servem de mediadores das vivências e aprendizagens. Esse conceito está longe de se limitar somente à organização administrativa e burocrática. Antes, coloca as tarefas diárias dos gestores à serviço de um projeto político-pedagógico continuamente construído.

Para atender as expectativas de aprendizagem definidas no projeto político-pedagógico de cada unidade, a gestão pedagógica busca promover o melhor uso de recursos humanos e materiais, evitar improvisos, diminuir o tempo de espera das crianças entre as atividades diárias. O foco básico é estruturar ambientes que assegurem o direito delas a ser educadas e cuidadas, estimulando-as na aventura de significar a si mesmas e ao mundo em que estão inseridas - o que inclui a possibilidade de elas se apropriarem e transformarem bens culturais por meio de diferentes linguagens e usar formas criativas de interagir com o meio. Para tanto, um ponto básico é garantir uma perspectiva de trabalho pedagógico centrada nas características da criança pequena. Além disso, é preciso considerar que os contextos coletivos de Educação para crianças pequenas diferem do ambiente da família e requerem organizações do cotidiano próprias. 

Tomar providências que assegurem um ambiente relacional sensível e promotor de saúde - propondo atividades inovadoras, multissensoriais e lúdicas que possibilitem experiências variadas com o corpo, sons, formas, cores, gestos e palavras - são algumas das iniciativas que tornam a gestão da Educação Infantil o instrumento básico de concretização do projeto político-pedagógico, ponto que atende ao disposto do Parecer CNE/CEB nº 20/09, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Alguns referenciais para a gestão pedagógica 

Dados de pesquisa sobre o desenvolvimento infantil elaborados em nosso país (Carvalho, Pedrosa e Rossetti-Ferreira, 2012, entre outros) reconhecem a criança como um sujeito ativo, que nasce com condições para interagir com parceiros mais experientes que lhe apresentam continuamente novas formas de se relacionar com o mundo a fim de compreendê-lo e transformá-lo. Nas interações que estabelece com adultos e com parceiros de idade, a criança nomeia objetos, imita pessoas ou outros elementos observados, faz perguntas e elabora respostas, significando o mundo a sua volta e a si mesmo, influenciando o entorno e sendo influenciada por ele. Com isso, mobiliza e modifica saberes e desenvolve a afetividade, a cognição, a motricidade e a linguagem. 

Em pesquisas realizadas sobre as brincadeiras (Oliveira, 2011), a influência do arranjo espacial na interação de crianças (Campos-Carvalho e Bonagamba-Rubiano, 1994; Horn, 2003), a estruturação do tempo (Barbosa, 2000) e a adaptação de bebês na creche (Vitória e Rossetti-Ferreira, 1993), entre outras, acumularam evidências para pensar a gestão pedagógica. Elas oferecem pontos de referência sobre a maneira como determinadas organizações das situações cotidianas ampliam as possibilidades de as crianças viverem a infância e aprenderem a conviver e se envolver em projetos em grupo, interagindo com diferentes pares em práticas socioculturais - tais como brincar com os companheiros, investigar aspectos do ambiente que instigam a curiosidade, cuidar de si, apreciar uma apresentação musical, desenhar, participar da recontagem de contos de diferentes tradições, encenar uma história e antecipar formas de escrita. 

Pensando em como gerenciar essas situações, não podemos considerar o espaço em que as atividades infantis acontecem como neutro, mas como criador de possibilidades de boas vivências. Sua qualidade pedagógica é resultado do formato e da organização funcional que ele apresenta e do efeito estético que ele provoca. A presença de espelhos, transparências, tecidos coloridos, elementos da natureza e objetos de múltiplas culturas instiga as crianças a manipular, produzir, expor, organizar, guardar, imaginar, lembrar e narrar. Assim, as estruturas físicas não só ampliam - ou restringem - as possibilidades de as crianças interagirem como se tornam uma referência clara das atividades que nelas podem ocorrer: são locais para desenhar, contar história, jogar etc. Além disso, a configuração do ambiente é importante pelo fato de as crianças o considerarem cenário de alegria ou de medo, inibição ou descoberta, amizades ou rivalidades e de acolhimento das ações e desejos infantis. 

Também a organização do tempo é um aspecto fundamental a ser considerado. Geralmente, o cotidiano de creches e pré-escolas é gerido pela lógica da rotina imposta aos próprios adultos que nelas trabalham. Entender como se estrutura a jornada diária das crianças dando-lhes o tempo que necessitam para vivenciar as atividades, contribui para a construção - por elas mesmas - da autonomia para agir nas diferentes situações. 

Por sua vez, essa autonomia também é promovida pela presença de materiais - tinta, massinha, panos, indumentárias, objetos para apertar, jogar, empilhar, livros de história - que lhes sirvam de recurso para realizar as atividades propostas por elas e pelo professor, apoiando-as na construção da memória, da imaginação, dos propósitos etc. 

Assim, a gestão do cotidiano envolve um trabalho coletivo de organização dos tempos de realização das atividades, dos espaços internos e externos em que elas acontecem, dos materiais disponibilizados e, em especial, de reflexão sobre as maneiras de o professor exercer seu papel para responder às necessidades e interesses das crianças (ouvindo-as, oferecendo-lhes materiais, sugestões e apoio emocional, organizando o ambiente, respondendo a elas de uma determinada maneira ou criando condições para a ocorrência de valiosas interações e brincadeiras envolvendo-as na exploração que fazem do mundo). 

Tal gestão, para ser efetiva, necessita ser democrática para ouvir todos os atores que nela atuam (professores, outros profissionais da unidade e também os pais e as crianças), apesar das diferenças; ser compartilhada, como forma de garantir o cumprimento do que foi decidido no coletivo da instituição; e ser didática, gerando significativas aprendizagens por parte de todos os envolvidos. 

Cabe à equipe de educadores, com a participação das famílias, planejar as experiências que serão exploradas no dia a dia em função de um projeto de Educação construído coletivamente, avaliá-las com regularidade, realizar o registro de todo o processo e refletir sobre ele e ficar sempre atenta ao significado de decisões e ações, de acordo com o momento histórico. 

Com base em uma observação criteriosa e ouvindo os diferentes atores, é possível identificar prioridades e pesquisar, por exemplo, diferentes formas de fazer a gestão dos ambientes no processo de adaptação das crianças na unidade educacional, dos locais destinados ao cuidado e dos espaços em que acontecem as brincadeiras. E olhar também para os projetos voltados à apropriação de conhecimentos e para as experiências infantis com as linguagens expressivas. 

A avaliação do trabalho de gestão deve incidir sobre todo o ambiente de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas - os locais, os momentos, os materiais, as instruções, os apoios e as modalidades organizativas das atividades (sequência didática, atividade permanente ou projeto). A partir daí, a equipe pode pesquisar os elementos que estão contribuindo para a aprendizagem e para a efetivação do projeto político-pedagógico - ou dificultando a execução de cada um deles. Essa análise vai fortalecer ou modificar as propostas, a forma como o professor responde às manifestações e às interações das crianças, os agrupamentos formados para a execução de uma atividade, o espaço e o tempo necessários para realizá-la, o material oferecido e os problemas de infraestrutura do prédio e de absenteísmo de professores, entre outros.

A gestão pedagógica e o desenvolvimento profissional de toda a equipe 

Na efetivação da gestão pedagógica da unidade de Educação Infantil, a formação da equipe docente é um elemento fundamental de superação de esquemas ritualizados de ação dos quais cada professor tem pouca consciência em sua rotina diária, impedindo-os de perceber os sentidos que as crianças vão dando às propostas apresentadas. 

Conforme se dá o desenvolvimento profissional do professor de Educação Infantil - que é um campo novo nos sistemas de ensino e nos cursos de magistério -, a construção de olhares sensíveis tornam a prática pedagógica mais reflexiva e promotora da autonomia de cada professor na construção de uma Educação Infantil de qualidade - objetivo básico da gestão. 

A formação inicial do docente deve garantir o estudo teórico-metodológico do que seria uma Educação da Infância, possibilitando ao professor o domínio de aspectos específicos do trabalho pedagógico com as crianças pequenas. Cabe ainda à formação inicial promover a apropriação pelo professor de elementos do conhecimento historicamente construído, de modo a possibilitar-lhe mediar a curiosidade infantil e a construção, pelas crianças, de saberes sobre o mundo social, das Ciências, da Arte, sobre o fantástico e sobre si mesmas. Nesse processo, o aprendizado pelo professor de diferentes linguagens presentes em sua cultura - a plástica, a musical, a teatral e também a linguagem verbal - possibilita a ele mediar o desenvolvimento da criatividade e da imaginação pelas crianças. 

A formação continuada, foco básico de qualquer gestão, deve propiciar aos professores possibilidades de trabalhar sua autoestima, dar-lhes oportunidade de serem ouvidos e de atuarem como protagonistas de seu próprio processo de mudança e garantir o exame das dimensões éticas da atuação docente. Ela deve criar oportunidades para que os professores questionem suas crenças e práticas institucionais e localizem suas resistências a mudanças, considerando-os não como meros consumidores, mas como produtores de saberes. 

O reconhecimento da singularidade de cada situação de ensino vai possibilitar ao professor pensar sobre a prática e a retomada de situações concretas em que desejos, projetos, receios e dinâmicas interpessoais norteiam as próprias ações e as das crianças. Sem dispositivos que possibilitem a reflexão e propiciem a ressignificação de crenças e concepções cristalizadas acerca do processo de ensino-aprendizagem não há alteração significativa da prática docente. 

Por sua vez, a transformação coletiva do trabalho real dos professores e o aprendizado de diferentes formas de agir é um meio de continuar a construir novas capacidades profissionais, conforme cada um cria respostas apropriadas e criativas nas situações de ensino em que há novas interações com as crianças, embora possam parecer similares. 

Essa posição em relação à formação docente difere da que considera que esta se faz pela reprodução de formas consagradas de ensino, que deveriam ser imitadas pelo professor, e remete à necessidade de privilegiar espaços de discussão, criação e apropriação crítica das práticas pedagógicas adequadas ao trabalho e de instrumentos que atuem na gestão pedagógica das unidades na Educação Infantil.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barbosa, M.C.S. Por Amor e Por Força: Rotinas na Educação Infantil. (Tese de Doutoramento). Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas, 2000. 

Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 2006. 

Ministério da Educação e Cultura/Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Parecer nº 20. Brasília: MEC, 2009. 

Campos, M.M.; Füllgraf, J.; Wiggers, V. A Qualidade da Educação Infantil Brasileira: Alguns Resultados de Pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v. 36, nº 127, p. 87-128, jan/abr. 2006. 

Campos-Carvalho, M. I.; Bonagamba-Rubiano, M. Organização do Espaço em Instituições Pré-Escolares. In OLIVEIRA, Z. M. R. de (org.) Educação Infantil: Muitos Olhares. São Paulo: Cortez, 1994. 

Carvalho, A.M.; Pedrosa, M.I.P. C.; Rossetti-Ferreira, M.C. Aprendendo com a Criança de Zero a Seis Anos. São Paulo: Cortez, 2012. 

Horn, M.G.S. O Lugar do Espaço na Ação Pedagógica do Educador Infantil. (Tese de Doutoramento). Faculdade de Educação, URGS, Porto Alegre, 2003. 

Oliveira, Z.M.R. Jogos de Papéis: um Olhar para as Brincadeiras Infantis. São Paulo: Cortez, 2012. 

Vitoria, T. & Rossetti Ferreira, M.C. Processos de Adaptação na Creche, Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº 86, 1993.


Foto: Fernanda Oliveira

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