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Uma revolução na ótica do que é ensinar e aprender

Reportagem publicada na edição 28, de março de 1989, indicada por Gisela Wajskop

POR:
NOVA ESCOLA e Monise Cardoso

"Quando NOVA ESCOLA começou a trazer reportagens com a pesquisadora argentina Emilia Ferreiro, levou os professores à conscientização de que o ensino pode ser feito de maneira diferente da que era comum no Brasil. Ela assumiu um papel de ferramenta do trabalho docente por não apresentar apenas conteúdos tecnicistas."

Gisela Wajskop, pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas e Desenvolvimento Profissional Docente da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e colaboradora do Ontario Institute for Studies in Education, da Universidade de Toronto.

 

Uma revolução na ótica do que é ensinar e aprender 

Para ter sucesso na alfabetização, a criança não precisa mais vir de um ambiente culto e ter prontidão. É o que mostram as ideias de Emilia Ferreiro, que dão fundamentação teórica à alfabetização e promovem uma verdadeira democratização do ensino

Texto Claudia Ribeiro Ferraz. Colaboraram Adriana Tigre (PE). Nara Baptisti (RJ), Nilson de Souza (RS) e Rosangela Guerra (MG) 

 

Chegamos a 1989. Falta pouco para o Ano Internacional da Alfabetização, proclamado para 1990 pela Assembleia Geral das Nações Unidas. Entre nós, o marco ressalta uma das características mais graves do ensino público: a expulsão maciça das crianças que buscam a escola nas séries iniciais, traduzida nos altos índices de evasão e repetência, que a cada ano se avolumam no país. 

Entre as explicações mais comuns para o fracasso escolar na alfabetização, principalmente entre crianças de classes populares, ainda prevalecem justificativas estereotipadas e preconceituosas, do tipo "o aluno é fraquinho", "ele não tem prontidão", "é filho de pais analfabetos", "em casa não conversam com ele", "vive num ambiente agressivo", "é subnutrido" etc., etc., como aponta o texto A criança da escola pública:  deficiente, diferente ou maltratada?, de Maria Helena Souza Patto, material de reflexão para os professores do ciclo básico da rede estadual de São Paulo. 

Nem todos os educadores, entretanto, conformam-se com essas explicações. Inquietos, cheios de vontade de acertar e de superar a exaustiva sensação de fracasso diante de crianças que repetem ou saem da escola sem aprender a ler e escrever, eles têm se lançado na busca de alternativas educacionais. 

Abalando os métodos tradicionais, nos anos 1960 surgiram as ideias de Paulo Freire, levando professores de todos os cantos do país a questionar o conteúdo das cartilhas e a valorizar as palavras do universo dos alunos. Porém, nestes anos 1980, é bem mais que um abalo o que a história da alfabetização vem sofrendo entre nós: em maior ou menor grau, aqui e ali, práticas de fôlego, com base nas ideias e nas descobertas de uma argentina chamada Emilia Ferreiro, estão conseguindo derrubar muitas das velhas certezas dos métodos tradicionais de alfabetização. 

Leitura em cartaz de rótulos, na Brasiliense Fusco, em São Paulo 
Foto: Alice Hattori

Em suas pesquisas, ela descobriu o que vem sendo considerado o "ovo de Colombo" por educadores de vários países da América Latina: ao contrário do que se pensava, não é o professor quem ensina a ler e escrever, mas é a criança que constrói seu próprio processo de leitura e de escrita. À luz de sua proposta construtivista, conhecida também por psicogênese da escrita, as experiências alternativas de alfabetização que vêm acontecendo em nossa rede pública, na opinião de muitos, já indicam um esforço nacional para sacudir pela raiz os fracassos da alfabetização. 

Não se trata, absolutamente, de nenhum método novo. "As pesquisas desenvolvidas pela professora Emilia Ferreiro nos obrigaram a repensar nossa prática. O eixo da preocupação foi deslocado do como se ensina para o como se aprende", ressalta Kadja Cristina Guedes, coordenadora do programa de ciclo básico da Secretaria Municipal da Educação de Salvador (BA), que atinge cerca de 1500 professores em mais de 200 escolas, todas de clientela carente. 

O ambiente alfabetizador que conquista os alunos da professora gaúcha Maria Júlia 
Foto: Paulo Franken

Uma dessas professoras é Geovanete Conceição dos Santos, da E.M. Roberto Correia. Ela conta que em l986, quando foi implantado o projeto de capacitação para toda a rede, começou uma verdadeira batalha. "Foi cansativo e angustiante ter que repensar e criticar todo o trabalho que fazíamos até então. No começo, não acreditávamos na construção de uma nova proposta de alfabetização. Hoje, enxergo meus alunos de modo bem diferente em relação à leitura e à escrita", confessa. 

Afinal, o que muda de tão importante assim nessa nova ótica do que é ensinar e aprender? Marília Duran e Maria Zilda da Cunha Lopes, da equipe do ciclo básico da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) da SEE de São Paulo, fazem algumas comparações para explicar: "Na alfabetização tradicional, o professor é aquele que ensina tudo; a criança é uma tábula rasa, que chega à escola para aprender do jeito que o professor ensina. Apoiado na cartilha, esse professor é quem determina, a priori, as questões fáceis e difíceis da alfabetização, levando o aluno a aprender a mecânica da escrita a partir do período preparatório. Com a psicogênese, soubemos que a criança não é aquela tábua rasa que imaginávamos. Ela tem conhecimentos linguísticos superiores ao que supúnhamos. Sem distinção de classe social, toda criança chega à escola trazendo seus conhecimentos e vai evoluindo em seu processo de aquisição da escrita. O papel do professor na classe é fundamental. Ele é o informante e deve saber reconhecer e valorizar a escrita do aluno, encorajando cada um em suas descobertas a respeito da língua escrita". 

Ambiente estimulador: a escrita com função social

Para quem acredita que a criança chega à escola sendo capaz de ler e escrever, o período preparatório para a chamada prontidão para a alfabetização deixa de ter sentido. A sala de aula ganha uma nova dinâmica, com espaço para discussões e descobertas em grupo, num ambiente que valoriza a palavra escrita, desde o início do ano. Encorajado a escrever, despertado em sua curiosidade por saber o que está escrito aqui e ali, nos livros, cartazes e materiais espalhados pela classe, é o aluno quem mostra os caminhos. 

Rotina da professora Carminha, em Salvador: contar histórias e estimular a escrita
Foto: Carlos Castela 

"Não é mais o tempo em que a gente chegava e ditava as normas. Agora, são as crianças que me dão a receita de como trabalhar e cada dia é uma surpresa. Mas isso não quer dizer que a aula vira bagunça, com os alunos perdidos, lendo e escrevendo sem orientação. Sei até onde posso ir com eles. Quando tenho dificuldades, levo minhas dúvidas ao curso de capacitação", avisa Carmem Conceiçao Santana, professora da E.M. Manoel Clemente, em Salvador. Uma das características de sua turma é as crianças se amontoarem à sua volta, para ouvirem a leitura de uma história. Lendo e apontando palavras, Carmem vai envolvendo as crianças no texto e descobrindo que todos adoram reescrever as histórias que ouvem. "Os textos deles são muito mais ricos do que qualquer texto de cartilha", garante ela. 

Na Escola Estadual Euvaldo Lodi, em Belo Horizonte, uma das atividades iniciais do ano letivo, com as cerca de 270 crianças do pré-escolar, é a escrita do próprio nome. "A partir do seu nome, a criança começa a descobrir a escrita e a leitura. E parte para os nomes dos colegas, da professora, das serventes", relata a professora Kátia Mendes, que se confessa entusiasmada com sua nova postura em sala de aula. "No meu curso de Magistério, nunca se discutiu o mecanismo da aprendizagem. Ninguém se preocupava com isso. Por causa das pesquisas de Emilia Ferreiro, voltei até a estudar", diz ela. 

"Descobri como as crianças pensam", reforça a professora Alice de La Rocque Romeiro, 25 anos de Magistério e membro do Programa Especial de Educação para os CIEPs. Desde 1987, ela vem aplicando a proposta construtivista em sua classe, no Colégio de Aplicação, no Rio de Janeiro. "No começo, meio temerosa, eu iniciava o ano trabalhando com algumas palavras, para perceber o estágio de escrita em que cada um se encontrava. Já no ano passado, iniciei o trabalho com o nome deles e aprendi várias coisas, com o próprio andamento que as crianças dão à aula. Por exemplo, não impor letras ou palavras; deixar que as crianças ajudem umas às outras e pôr a turma em contato com material escrito, como livros, revistas, rótulos etc., levando em conta que muitos alunos, principalmente os de periferia, têm pouco acesso ao material escrito", explica Alice. 

O aluno usa a escrita como leitor e escritor 

Jussara Souza, da E.M. Manoel de Abreu, na periferia de Salvador, confessa que dá trabalho verificar e valorizar a bagagem que a criança já traz, por meio do que ela lê e escreve. "Mas compensa. O importante é que a criança escreva sem bloqueios. Depois é que me preocupo em orientar, fazendo com ela, por exemplo, a reescritura de um texto. Antes, ninguém se aventurava a escrever com as próprias palavras, era só escrever e ler o que estava nas cartilhas. Agora, o aluno se solta", reconhece Jussara. 

"Trabalhamos hoje com tantos textos de conteúdo! Para que o artificialismo da cartilha?", indaga Aidyl Marques, também da Manoel de Abreu. Ela alfabetizou durante 26 anos por métodos tradicionais. Confessa que não tem saudade e nem pensa em voltar atrás: "A escrita espontânea da criança é tão mais criativa que não há mais jeito de se querer prender um aluno a um texto pronto", afirma. 

Soltando sua criatividade, sem se preocupar com a escrita correta das palavras, a aluna Gisela Vieira, 8 anos, é uma das 27 crianças da turma de Márcia Bueno, na E.E.P.G. Francisco Brasiliense Fusco, na periferia de São Paulo. Uma de suas histórias começa assim: "O patinho vestiu a roupa de borracha, óculos de mergulho e foi num mar azulzinho". Outra aluna, Mônica, 7 anos, da classe da professora Carminha Maciel, também deixa a imaginação correr solta ao escrever: "Se eu fosse um bicho, eu seria um galo. Porque ele canta co-co-ro-có". 

Textos como esses vêm animando professores, supervisores e diretores que passaram a trabalhar a alfabetização sob nova ótica. E já há quem garanta ótimos resultados práticos, como a professora Creusa Ventrella, de Sorocaba, interior de São Paulo, que obteve 100% de aprovação em sua turma de 36 alunos do ciclo básico, em 1988. "Foi a primeira vez em 15 anos", revela. 

No dia a dia escolar, leituras com significado 

Alice Romeiro, no Rio de Janeiro: "Não foi fácil acreditar que criança é capaz"
Foto: Aguinaldo Ramos

Nessa nova ótica do que é ensinar e aprender, a concepção de leitura e escrita põe em xeque a produção dos textos da alfabetização tradicional. Tanto que os estados da Região Sul, com base nas experiências práticas já em andamento em suas escolas estaduais e municipais, enviaram, no final do ano passado, uma proposta ao Programa Nacional do Livro Didático, da FAE, sugerindo que, para 1990, nas séries iniciais, as escolas possam escolher entre cartilhas e livros de literatura. Um trecho da proposta destacava: "O importante é ler e escrever textos com significado e não apenas repetir palavras e frases sem nexo, como 'papai passa pomada na panela'". 

Tal medida se justifica, já que em muitas escolas há escassez de material escrito. Os professores, entretanto, acabam encontrando saídas. Na E.M. Honorina Rabelo, em Belo Horizonte, a bibliotecária escolar trabalha em conjunto com os professores, oferecendo aos alunos a oportunidade de manusear nas classes livros, jornais e revistas. Ceres Ribas, supervisora pedagógica, conta que a escola já teve o mais alto índice de repetência na 1ª série de toda a rede municipal. "Beirava os 70%. Hoje, aumentou o interesse dos alunos, dos professores e até dos pais. A frequência às aulas também cresceu", conta Ceres. 

Na rede municipal de Salvador também há falta de material de leitura nas escolas, como aponta a professora Maria Isabel dos Santos: "Não peço livros às crianças, porque são filhos de pais pobres e analfabetos. Dentro do possível, trago de casa jornais, revistas, livros de história, o que der. Todo texto interessa ao aluno". 

Duas alunas paulistas descobrindo juntas as surpresas da leitura e de escrita 
Foto: Alice Hattori

Prova disso aconteceu na E.M. Tia Ciata, no Rio de Janeiro, que atende a meninos de rua. Quem conta é a coordenadora Tiana Sento Sé: "No ano passado, havia um aluno que não se contentava em ler palavras e frases. Queria era ler um livro inteiro e se esforçava, trazendo um jornal para a escola, todos os dias. Quando ele conseguiu ler e compreender uma notícia inteira, ficou feliz. Um dia, esse aluno me procurou, decepcionado. 'Você me disse que eu já sabia ler e não é verdade. Peguei esta revista aqui e não entendi nada', disse ele. Fui ver. Era uma Time, revista escrita em inglês", lembra Tiana. 

Na Tia Ciata, como em todas as escolas públicas, os professores enfrentam problemas com os repetentes que já passaram por outras experiências, baseadas em métodos tradicionais e cartilhas. "Eles já vêm cheios de vícios, pedindo cartilha e palavras-chave", desabafa Tiana. "Os repetentes têm medo de se soltar e escrever, porque acham que tudo que escrevem está errado", completa Elizabeth Coelho Marins, professora de uma turma de repetentes na Brasiliense Fusco, em São Paulo. 

Avalia-se a evolução do aluno e não seus erros 

Porém, com alunos novos ou repetentes, o desafio de ler e escrever acaba sendo vencido. "Noto que as crianças se sentem mais à vontade para escrever, porque na classe não se diz mais está errado", justifica a professora Marta Barbosa Santos, da Escola Reunida Pio X, em Recife (PE). "Deixo que os próprios alunos percebam que letras trocaram de posição ou se esqueceram de colocar. Outro dia, por exemplo, uma das crianças escreveu 'vovó Tereca' em vez de 'vovó Tereza'. Acontece que, em seus textos, ela já havia utilizado corretamente a sílaba ca. Portanto, escrever Tereca não significou, no caso, que ela fez confusão ou errou. Significou que ela já conhecia uma sílaba e estava em processo de descoberta de outra, za. Aos poucos, esse aluno percebeu que za era um som que não correspondia ao som de ca. Mas não entrego o jogo. Deixo a turma pensar e refletir", conclui Marta.

Nessa perspectiva, o professor também acaba aprendendo sua lição: a de lidar com sua própria angústia de querer ver as palavras escritas corretamente. "Antes, reprovava-se um aluno se ele escrevesse quero com c, porque isso era considerado erro. Mas agora a gente sabe: se ele escreve com c é porque ele pronuncia o som, como na palavra casa", exemplifica a professora Geovanete, de Salvador, buscando explicar o raciocínio da criança. 

Muito estudo e reflexão para mudar a ótica 

No Honorina Rabelo, em Belo Horizonte, valorização do desenho e do texto do aluno
Foto: Sérgio Falci

Sem cadernos canetados de vermelho nem cópias exaustivas, as crianças são avaliadas individualmente a cada dia, por meio de seus próprios textos, seja em bilhetes, reescrituras de histórias, narrativas, rimas, histórias coletivas etc. Para Alair de Souza, diretora da Escola Reunida, em Recife, é significativa a diferença quando se trabalha com a nova postura: "Hoje, o menino passa um tempo sem vir para a escola e não se esquece do que aprendeu; antes, de tanto repetir e copiar as lições, ele decorava e esquecia tudo", afirma. 

Entretanto, mudar concepções e transformar a prática exige muito estudo. E, ao que parece, nunca se leu tanto sobre alfabetização como atualmente. "Porque não adianta apenas escutar alguém falar sobre as descobertas de Emilia Ferreiro. É preciso estudar mesmo, buscar fundamentação para as atividades na classe, para se poder mudar as posturas antigas e conseguir entender como a criança constrói seu conhecimento", alerta a supervisora Terezinha Ribeiro Cruz, da E.E. Cassimiro Osório, em Itajubá (MG). 

"Eu, por exemplo, fiquei doidinha com tudo o que li no livro Psicogênese da Língua Escrita. A dificuldade foi conseguir passar da teoria à prática", reconhece, em Belo Horizonte, a supervisora Ceres Ribas. Ela acredita que, por formação, o professor está habituado a encontrar soluções prontas. "E Emilia Ferreiro não dá receita", avisa. 

Nice Monteiro, do Departamento de Capacitação da Secretaria da Educação de Pernambuco, é categórica ao justificar um trabalho com base na pesquisa e na ação: "Acho que a resistência do professor a uma nova ótica é uma herança da escola tecnicista, que fez dele um 'doutor do saber', dando-lhe fórmulas de como proceder em classe. Agora, o trabalho de capacitação requer uma prática conjunta de construção do saber", diz Nice. 

Há professores que ainda têm dúvidas e resistem 

Algumas dúvidas, entretanto, ainda pairam entre professores que não se sentem seguros em assumir a nova postura. Muitos, por exemplo, reconhecem que as novas descobertas fundamentam o trabalho do professor e o processo de conhecimento do aluno, embora façam restrições à forma como vem se dando a capacitação e a implantação da nova ótica na escola. E o caso de Marinalva Cavalcanti, da E.E. Pré-Escolar Ana Rosa, em Recife. "Sinto falta de estudos e leituras, para trabalhar com segurança na classe", diz ela. "A gente sai do tradicional para adotar o construtivismo, mas fica a dúvida: dá certo, mesmo?", desabafa Aurea Cristina, da mesma escola. Na opinião de Flávia Campos de Faria, educadora de apoio da Ana Rosa, essa ansiedade é normal. "A passagem do velho para o novo é mesmo um processo lento, que exige uma maturação gradativa", avisa. "No começo, as professoras estavam mais inseguras. Hoje, nas avaliações conjuntas, discutimos as dúvidas na base de estudos, discussões e troca de experiências", ressalta a capacitadora e coordenadora do ciclo básico da rede municipal de Salvador, Kadja Cristina. 

Acreditar que a criança aprende. Para Alice de La Rocque, do Rio de Janeiro, ter essa certeza é a chave para começar a mudar. "É preciso humildade para acreditar que não é o professor quem ensina. Acreditar que a criança é autônoma e capaz de aprender por sua própria iniciativa também não foi fácil para mim. Reformulei muitos conceitos, mudei muito depois que li Emilia Ferreiro?, confessa. 

Ao lado das resistências, outras questões põem em dúvida a garantia de um trabalho contínuo e de qualidade, dentro dessa nova ótica, segundo os responsáveis pela capacitação nas redes públicas. A rotatividade dos professores, por licença e transferência, e até a falta de tempo para a formação de grupos de estudo - já que a maioria tem mais de um emprego - são problemas que dificultam a prática. 

Um caso típico ocorreu na periferia norte de Porto Alegre, na E.E. Marechal Mallet, com a professora Maria Júlia Canibal. Em 1984, quando chegou até a receber em sua classe a visita de Emilia Ferreiro, seu trabalho de alfabetização só mereceu elogios: todos os seus 28 alunos foram aprovados à 2ª série. Maria Júlia continuou com a turma, acostumada às suas aulas estimulantes e descontraídas, mas precisou se transferir da escola. Bruscamente, seus alunos tiveram que se submeter ao sistema tradicional, por falta de professora que desse continuidade ao trabalho de Júlia. 

"Para essas crianças foi um choque voltar à pobreza geral da escola", queixa-se a atual diretora, Beatriz Bossle. Ela conta que há alunos que sentiram muito, como o Márcio Corrêa, que até hoje repete a 3ª série, e Rodrigo Sattes, que mesmo estando na 6ª série hoje, mostrou dificuldades em se adaptar às aulas tradicionais. Alguns pais de alunos também reclamam e apontam que a experiência é negativa, quando interrompida. 

Esther Pillar Grossi. diretora do Geempa (veja quadro), em Porto Alegre, discorda: "Sabemos que o trabalho deveria ter continuidade, mas esse é um problema para a escola resolver. Nossa tarefa é alfabetizar. Ninguém fica com a mesma professora a vida toda. E melhor que essas crianças tenham tido, pelo menos uma vez, uma experiência positiva, do que nunca passar por ela. O importante é que adquiram na alfabetização uma bagagem para o resto da vida, até para aprenderem a reivindicar". 
 

A capacitação dos professores nos Estados 

RS: ação do Geempa - Desde 1982, o Geempa - Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação - vem formando capacitadores, por meio de cursos regulares, publicações e treinamentos, destinados, inclusive, a educadores de outros estados. De lá para cá, sua diretora, Esther Pillar Grossi, que teve alguns contatos pessoais com Emilia Ferreiro, elaborou uma didática para aplicação de suas ideias. Mas somente em fevereiro do ano passado a Secretaria Estadual da Educação oficializou sua participação na rede, por meio de um convênio, quando foi criado o Laboratório de Alfabetização, que também conta com universidades estaduais. Com o apoio do Geempa, essa iniciativa pretende levar a proposta construtivista, gradativamente, a toda a rede. Para isso, a SECIRS já reuniu 2500 participantes num grande fórum de alfabetização, realizado em setembro do ano passado. Também ofereceu um curso para 450 alfabetizadores e supervisores das 38 Delegacias de Ensino. Segundo Leda Se?rin, do Departamento de Ensino do Iº Grau, mais de 50 classes já estão trabalhando na rede estadual sob uma nova ótica. "Queremos que a teoria construtivista atinja toda a rede, mas não como uma imposição. Vamos articular o que já existe e aprofundar as experiências, porque esse é um processo científico e não pode ser apenas um modismo", alerta. 

Em SP, pioneirismo na rede - O primeiro beliscão na rede estadual, que conta com 5600 escolas e 45 mil professores de ciclo básico, foi um encontro de alfabetizadores, em maio de 1985, promovido pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), da Secretaria da Educação, quando se discutiu pela primeira vez uma nova abordagem, com base nas pesquisas de Emilia Ferreiro. De lá para cá, a CENP vem divulgando textos e experiências significativas já em andamento na capital e principalmente no interior (em Garça, São Joaquim da Barra, Bragança, Sorocaba, Pirassununga, Santos e Diadema, entre outros municípios). O trabalho de capacitação dos professores está a cargo de supervisores e monitores das Delegacias de Ensino de todo o estado, por meio de reuniões sistemáticas nas escolas e de discussões das leituras e videos que documentam as experiências. A equipe de capacitadores vem sendo formada por projetos desenvolvidos pela própria CENP. Entre eles, o curso Por uma Alfabetização Sem Fracasso, de 90 horas, destinado gratuitamente a educadores da capital e do interior. À frente desse curso está a educadora Telma Weisz, precursora de trabalhos experimentais em alfabetização. Apesar de reconhecer que a maioria dos professores ainda adota a alfabetização tradicional, ela a?rma que muitos educadores já estão firmes para caminhar sozinhos nessa nova ótica do que é ensinar e aprender. "Mas mudar a concepção de aprendizagem no sistema público é um trabalho lento, que vai levar pelo menos 20 anos". acredita Telma. 

RJ: mais vigor em 1989 - Há um ano, as escolas estaduais vêm recebendo orientação da Secretaria da Educação,por meio de uma apostila destinada aos professores e de um curso para os chamados implementadores pedagógicos. Mas é a partir deste ano que haverá um acompanhamento mais sistemático dos trabalhos práticos, com base na teoria construtivista. Na rede municipal, os estudos sobre as ideias de Emilia Ferreiro foram difundidos aos professores em maio do ano passado, no Programa de Aperfeiçoamento e num seminário de alfabetização. 

MG: mais forte em Belo Horizonte - Oficialmente, a Secretaria de Estado da Educação ainda não abraçou as ideias de Emilia Ferreiro. Há experiências na rede estadual, mas se devem a iniciativas das próprias escolas, com exceção do Projeto Construir, que trabalha assumidamente na linha de Emilia Ferreiro, com 230 crianças de classes especiais, em escolas comuns de Belo Horizonte. Também a Delegacia Regional de Itajubá, sul de Minas, vem trabalhando com a teoria construtivista em seis escolas da periferia, contando com o esforço da própria equipe e com a colaboração de professores da Unicamp (SP). Já as escolas municipais recebem assistência regular da Secretaria Municipal da Educação. Há quatro anos uma equipe estuda a teoria construtivista, trabalhando junto a professores em cursos de reciclagem, grupos de estudo e intercâmbio de experiências. 

BA: capacitação permanente em Salvador - Até o ano passado, não havia registros na rede estadual de experiências em sala de aula com base nas ideias de Emilia Ferreiro. O trabalho de destaque na rede pública vem ocorrendo em Salvador, por meio da Secretaria Municipal, com a capacitação permanente dos 1800 professores de 1ª a 4ª séries das 204 escolas da rede. O projeto de capacitação permanente teve início em 1986, com a prioridade de atingir professores alfabetizadores. A introdução das ideias de Emilia Ferreiro foi consequência desse processo de capacitação, e a teoria construtivista vem sendo aplicada em todo o ciclo básico, atingindo cerca de 1500 professores. O trabalho de capacitação e apoio pedagógico vem sendo feito por uma equipe de 50 capacitadores, que trabalham por região e por turno, em encontros semanais com os professores. 

PE: presença da universidade - Em 1987, por meio de um convênio com a UFPE e o governo do estado, as escolas da rede estadual começaram a aplicar uma nova ótica de alfabetização. O objetivo do convênio é trazer para o ensino de 1º Grau o trabalho da universidade na área da Psicologia cognitiva. Do mestrado de Psicologia sairão, este ano, 20 especialistas para atuar em alfabetização. Até agora, a capacitação de professores da rede esteve a cargo desses alunos de mestrado e de técnicos da Secretaria da Educação. Agrupados em núcleos, esses educadores se reúnem na capital e no interior, para avaliações das experiências práticas e também para estudos e reflexões sobre o desenvolvimento do trabalho. Na Grande Recife, há 39 núcleos, onde trabalham 189 capacitadores. 

 

Quem é Emilia Ferreiro 

Ela tem 50 anos e é argentina. Veste-se ao estilo das índias mexicanas e usa uma trança comprida. Vive no México, exilada, em companhia do marido, e atualmente é professora do Centro de Investigações e de Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional do México. Doutora em Psicologia pela Universidade de Genebra, com tese orientada por Jean Piaget, de quem foi colaboradora, Emilia Ferreiro realizou um trabalho de investigação a respeito do processo de alfabetização, buscando compreender melhor o fracasso escolar nas séries iniciais - considerado um mal endêmico na maioria dos países latino-americanos. 

Considerada por muitos como arredia, ela evita dar entrevistas. Faz questão de não personalizar qualquer trabalho de alfabetização e de deixar claro que não criou nenhum método nem sequer uma proposta de alfabetização. Temendo que suas pesquisas sejam banalizadas, Emilia vem sendo bastante cautelosa na divulgação do seu trabalho, principalmente para que os professores não passem a entender e aplicar suas ideias de forma distorcida. 

Já faz parte de sua rotina acompanhar de perto os novos rumos que a alfabetização vem tomando, como prática pedagógica e como compromisso político, junto a classes populares de países da América Latina, entre eles Venezuela, Argentina, Peru e México, onde também há experiências significativas à luz de suas pesquisas. Em visitas ao Brasil para encontrar educadores e realizar palestras e seminários, Emilia trabalhou com professores e deixou inúmeras mensagens registradas. Entre elas um bilhete escrito a mão, em Florianópolis, em 1987, dirigido aos professores de Salvador, onde confessava:  "Espero que podamos encontrarnos el año próximo, para que pueda llevarlos el afecto y la experiencia de otros profesores que, en varios países de America Latins, estan en la misma lucha por lograr una alfabetización mejor para los niños de nuestro continente. Afectuosamente, Emilia". 

Junto com Ana Teberosky, Emilia Ferreiro analisou as interpretações que as crianças dão à escrita e descobriu que elas constroem seu próprio processo de alfabetização, vivendo conflitos cognitivos para chegar ao sistema alfabético. Suas ideias não pretendem ser um guia para o professor. Ao contrário, fornecem elementos de re?exão e dão fundamentação teórica para o processo evolutivo de descoberta da criança. Algumas de suas constatações: "Nenhuma criança chega à escola ignorando totalmente a língua escrita. Elas não aprendem porque veem e escutam ou por ter lápis e papel à disposição, e sim porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhes oferece". 

"Para aprender a ler e a escrever é preciso apropriar-se desse conhecimento, por meio da reconstrução do modo como ele é produzido. Isto é, é preciso reinventar a escrita. Os caminhos dessa reconstrução são os mesmos para todos as crianças, de qualquer classe social." 

"Um dos maiores danos que se pode fazer a uma criança é levá-la a perder a confiança em sua própria capacidade de pensar." 

As obras de Emilia Ferreiro já traduzidas para a língua portuguesa são as seguintes:

  • Psicogênese da lingua escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Artes Médicas. Porto Alegre, 1985. 
  • Reflexões sobre alfabetização, Emilio Ferreiro, Cortez Editora, São Paulo, 1987. 
  • Alfabetização em processo, Emilia Ferreiro, Cortez Editora. São Paulo. 1986

Foto entrevistada: Arquivo pessoal/Gisela Wajskop 

Foto Emilia Ferreiro: Antônio Vargas

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