Curiosidade de pesquisador
A tendência atual da disciplina é fazer com que o aluno observe, pesquise em diversas fontes, questione e registre para aprender
17/10/2016
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Jornalismo
17/10/2016
Por quê? Essa é uma das perguntas que as crianças fazem com bastante frequência. Elas têm curiosidade em saber a origem das coisas e as causas dos fenômenos da natureza e em explorar aquilo que lhes parece diferente, intrigante. A disciplina de Ciências, quando bem trabalhada na escola, ajuda os alunos a encontrar respostas para muitas questões e faz com que eles estejam em permanente exercício de raciocínio.
Pela importância da área para a Educação, o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) - exame que mede o nível de ensino em diversos países de três em três anos - investiga como os estudantes de 15 anos estão em relação ao aprendizado desses conhecimentos. Infelizmente, o resultado do Brasil deixa a desejar: em 2006, o país ficou em 52º lugar (de um total de 57 nações participantes). Uma das principais causas apontadas para o fracasso é a maneira de ensinar a disciplina, que muitas vezes é apoiada em concepções equivocadas e não desperta o interesse das turmas (leia o quadro na página anterior).
"Trabalhar os conteúdos de Ciências é dar oportunidade a crianças e jovens de entender o mundo e interpretar as ações e os fenômenos que observam e vivenciam no dia-a-dia", diz Luciana Hubner, formadora de professores e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Com a tecnologia mais presente na vida das pessoas, ter conhecimento científico também significa estar preparado para analisar as questões da contemporaneidade e se posicionar frente a elas - alguns dos objetivos da disciplina (conheça as expectativas de aprendizagem no quadro abaixo).
A percepção sobre a importância da área de Ciências na escola e na formação dos alunos é relativamente recente. Basta notar como ela demorou para ser incorporada ao currículo (leia a linha do tempo abaixo). Na concepção que vigorou do século 19 à década de 1950, impregnada de ideias positivistas, predominava o pensamento de que essa área do conhecimento era sempre neutra em suas descobertas e os saberes delas decorrentes seriam verdades únicas e definitivas.
A maneira de ensinar também passou décadas apoiada na reprodução dos mesmos padrões (saiba mais sobre as metodologias de ensino no quadro abaixo). Acreditava-se que os fenômenos naturais poderiam ser compreendidos com base apenas na observação e no raciocínio, bastando para isso que os estudantes fossem levados a conhecer todo o patrimônio científico produzido até então e a memorizar conceitos. A metodologia que tem no professor e no livro didático o centro da transmissão de saberes ficou conhecida como tradicional ou conteudista - e ainda hoje está presente nas salas de aula.
Somente nos anos 1960 é que essa prática pedagógica começou a ser questionada. O movimento que se contrapôs a ela surgiu nos Estados Unidos, estendeu-se para a Inglaterra e a França e chegou, com menos força, ao Brasil. No cenário mundial, havia uma disputa econômica acirrada entre os países e entre blocos econômicos. Portanto, desenvolver tecnologias e saber usá-las para produzir riquezas começou a ser fundamental para o sucesso de uma nação. Era preciso formar mais e mais pessoas com capacidade de criar produtos, métodos e procedimentos que gerassem divisas. Nas escolas, era necessário incentivar a formação de profissionais com esse perfil e acreditou-se que o caminho para isso era levar os alunos a reproduzir os passos que cientistas já haviam trilhado ao fazer suas descobertas.
O ensino tornou-se experimental, no chamado modelo da redescoberta ou tecnicista: a prática seguia roteiros preestabelecidos, num passo-a-passo encadeado para chegar aos resultados previstos. Ele se contrapôs ao tradicional ao valorizar a ação científica, mas manteve o aluno na passividade e continuou a dar ênfase às definições acabadas.
Somente nos anos 1970, em estudos feitos com base em descobertas sobre como a criança aprende, se percebeu a necessidade de o aluno fazer seu próprio percurso, respeitando as ideias que ele já tinha sobre o conteúdo. Diferentemente da abordagem tecnicista, o fundamental passou a ser se apoiar em questões que fizessem sentido para o aluno e assim despertassem a curiosidade e o interesse pelo conhecimento. A chamada perspectiva investigativa começou a tomar corpo e hoje é apontada como a mais adequada para o ensino da disciplina.
Maria Teresinha Figueiredo, coautora das Expectativas de Aprendizagem de Ciências da prefeitura de São Paulo, explica que Ciências só se aprende quando há uma situação para resolver, um problema bem colocado que incentive a busca de respostas que não sejam óbvias nem organizativas ou classificatórias: "Não é prática versus teoria, mas é prática com teoria o tempo todo. Os conteúdos não precisam necessariamente estar dispostos de maneira linear, mas organizados como uma rede de informações". Para entrar em contato com essa maneira de estudar, o aluno deve aprender a levantar hipóteses, interpretar os resultados, elaborar problemas, recolher dados, pesquisar, fazer registros, planejar a ação e aplicá-las a novas circunstâncias (leia no quadro abaixo a entrevista com um professor que usa o método).
O pontapé inicial é a exposição de uma situação-problema, um impasse do dia-a-dia para o qual a turma mobiliza o que já sabe para tentar solucioná-la. Perguntas do tipo "por que o leite derrama quando ferve?" e "por que os alimentos cozinham mais rápido na panela de pressão?" são alguns exemplos.
Para encontrar a solução, o aluno se vale de ideias e conhecimentos que já tem antes de procurar explicações nos livros. Ele agora participa ativamente da aula, planejada para propiciar e valorizar sua iniciativa. O professor, além de ser fonte de informação, passa a ter a função de orientar as ações. O livro didático torna-se apenas um dos materiais de consulta. Para Antonio Carlos Pavão, docente da Universidade Federal de Pernambuco e diretor do Espaço Ciência, tanto o estudante como o docente assumem o papel de pesquisador, ficando esse último com a função também de conduzir a investigação e instrumentalizar a criança para que ela aprenda com autonomia. Internet, museus, revistas, livros científicos e paradidáticos e programas de televisão fazem parte do material de pesquisa. "Cabe ao educador ensinar a turma a usar essas ferramentas, filtrar os dados, contrapor informações e auxiliar a criança a elaborar uma versão adequada para o que acabou de aprender", afirma Pavão.
Falar e escrever sobre as descobertas é parte do caminho para dominar e usar a linguagem específica que aparece em textos científicos, gráficos e tabelas. "Enquanto o aluno reelabora sua percepção anterior de mundo, ao entrar em contato com a visão trazida pelo conhecimento científico, ele também se apropria de novas linguagens", diz Luis Carlos de Menezes em um dos capítulos do livro O Desafio de Ensinar Ciências no Século XXI.
A observação e a investigação são fundamentais para entender os fenômenos naturais ou produzidos em laboratório. Contudo, o valor didático da experiência ou de uma saída da escola para estudo depende da forma como elas são realizadas. Os experimentos (antes usados somente para comprovar conhecimentos já recebidos em aulas teóricas) agora assumem a função de permitir o relacionamento entre conteúdos e de facilitar a formulação de conceitos, sempre com a intervenção do professor.
Pela metodologia investigativa, a avaliação faz parte do processo de aprendizagem do aluno e do redirecionamento do planejamento do professor: mais do que verificar se os conteúdos foram aprendidos, ela contribui para a identificação das dificuldades e para o trabalho de aperfeiçoamento dos procedimentos de ensino. As Orientações Curriculares propostas pela prefeitura de São Paulo dizem que "erros, conflitos e soluções de problemas se mostram como aspectos positivos na aquisição de novos conhecimentos". Mais que as respostas corretas ou erradas, o processo de avanço de cada um dos alunos também deve ser levado em conta.
Fontes Parâmetros Curriculares Nacionais/Inovação Educacional no Brasil: Problemas e Perspectivas, Walter Garcia (coord.)/História da Educação e da Pedagogia, Maria Lúcia de Arruda Aranha/Formação Continuada de Professores de Ciências no Âmbito Ibero-Americano, L.C. Menezes (org.)/O Livro Didático de Ciências no Brasil, Hilário Fracalanza (org.)
O ensino de Ciências nos últimos 50 anos adotou estratégias diferentes. Confira.
Foco Tomar contato com os conhecimentos existentes sobre determinado tema.
Estratégia de ensino Aulas expositivas, sendo o professor e o livro didático as únicas fontes de informação. Incentivo à memorização de definições. A experimentação em laboratório serve para comprovar a teoria.
Foco Reproduzir o método científico.
Estratégia de ensino Aulas experimentais, em laboratório, comênfase na reprodução dos passos feitos pelos cientistas.
Foco Resolução de problemas que exigem levantamento de hipóteses, observação, investigação, pesquisa em diversas fontes e registros ao longo de todo o processo de aprendizagem.
Estratégia de ensino Apresentação de situação-problema para que o aluno mobilize seus conhecimentos e vá em busca de novos para resolvê-la.
Professor do 8º e 9º ano e coordenador de Ciências na Escola Comunitária de Campinas, em Campinas, a 100 quilômetros de São Paulo.
Quais os objetivos da disciplina no Ensino Fundamental?
Entender a área do ponto de vista conceitual e procedimental e desenvolver habilidades que formem indivíduos autônomos e seletivos na aquisição do conhecimento.
Como devem ser as atividades?
Elas precisam desenvolver a capacidade de ouvir, falar, argumentar e respeitar diferentes pontos de vista.
Quais as melhores estratégias para ensinar os conteúdos?
Observação e registro, estudos do meio, aulas expositivas, confecção de mapas conceituais, leitura, produção de textos e discussão em grupo.
E quais são as priorizadas?
Todas as que estimulam uma postura mais pró-ativa e criativa.
Como a maneira de ensinar impacta a formação dos alunos?
Espero que minhas aulas ajudem a garotada a compreender a realidade dentro da sua complexidade.
As orientações curriculares da prefeitura de São Paulo recomendam, entre outros itens, que ao fim do 5º ano os alunos sejam capazes de:
O documento prevê ainda que os estudantes, ao fim do 9º ano, saibam:
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