Proficiência em Inglês: o que isso significa?

?Proficiente? é a pessoa que é competente no que faz. Todos os cursos de Língua Estrangeira prometem alunos proficientes. Mas, a menos que proficiência seja pedir um prato no restaurante, falham. Este artigo de Celina Fernandes, consultora de Língua Estrangeira de Nova Escola, mostra que é possível ir além.

POR:
Celina Fernandes

Por que muita gente estudada não consegue conversar em Inglês?

 Aluno da professora Claudia Regina Bonotto escrevendo uma receita em inglês, no Colégio Bom Jesus. Foto: Fabio Conterno
No Colégio Bom Jesus, aluno escreve uma receita em inglês

A necessidade de arriscar para comunicar e conhecer o outro

 Estudante da EE Nilo Povoas divide com a turma sua experiência de intercâmbio. Foto: Felipe Barros
Estudante da EE Nilo Povoas divide com a turma sua experiência de intercâmbio

Nenhum curso de Língua Estrangeira pode ensinar a seus alunos o que fazer diante de situações inesperadas. Pelo simples fato de que o inesperado é o inesperado. Podem-se antecipar algumas situações vivenciadas com maior regularidade, mas não é possível prever todas as situações que enfrentaríamos numa viagem, num congresso, numa entrevista, numa troca de mensagens online, numa conversa por telefone ou por skype.

Para ser proficiente nessas ocasiões, vale expressar o que se entendeu do enunciado do interlocutor; pedir mais informações; dizer como, em nosso país, em nosso campo de atuação, as pessoas lidariam com a questão; manifestar nosso ponto de vista por meio de outras formas linguísticas; dizer que embora o cardápio esteja em Inglês, você não entende alguns dos nomes dos pratos: "de que ingredientes eles são feitos mesmo?"

Nesses casos, não são palavras ou expressões prontas que vão nos ajudar, mas o quanto estamos dispostos a nos arriscar no conhecimento que temos da língua e a compor enunciados. E quanto nos dispomos a verificar como os enunciados que compusemos foram compreendidos pelo nosso interlocutor e, depois, recompor enunciados. Como aprendemos a fazer isso? Participando de situações que requeiram o desenvolvimento dessas habilidades e com a constante reflexão sobre como nos desempenhamos nessas situações.

Ainda no mundo das viagens, tenho ouvido algumas pessoas dizerem que não se come bem em tal país, em tal cidade, etc. E que, por conta disso, tiveram que recorrer ao fast-food. E outras, que preferem fazer viagens guiadas e assim não precisam se preocupar com nada, mesmo tendo algum conhecimento sobre a língua do lugar. Lembro-me de um casal que, na porta de um hotel, subiu em um microônibus de uma empresa de viagem local para fazer um passeio tipicamente turístico sem mesmo perguntar para onde ia o microônibus. Ao final do itinerário, descobriram que haviam tomado o ônibus errado e não sabiam como resolver o problema. O casal esperou por três horas o microônibus voltar para o hotel. Os dois turistas haviam me dito que falavam a língua local.

Deixemos de lado os que preferem os fast-food e aqueles que dão a vida por um guia. Pergunto: por que aprendemos uma língua estrangeira e por que viajamos pelo mundo (real ou virtualmente) se não for para entrar em contato com o outro? Esse "outro" que pode ser muito parecido comigo e com o que conheço, mas que também pode ser muito diferente. Esse "outro" que pode ser entendido como uma pessoa, um lugar, um prato típico, um novo trabalho, uma expressão linguística. No mundo, há tantos "outros" que a única possibilidade de conhecê-los é criar e recriar formas de aproximação. Muitas dessas formas se dão por meio da língua.

E a função formativa do estudo de línguas estrangeiras, sobretudo na escola, não seria nos levar ao encontro do outro? Se concordarmos com essa função, cabe perguntar como traduzimos esse princípio formativo em prática pedagógica. Pensemos se um processo de ensino e de aprendizagem pautado apenas na repetição do léxico ou de expressões típicas de algumas funções da linguagem ofereceria as condições necessárias para a construção de sentidos nas diversas situações comunicativas das quais participamos.

Novos desafios para o ensino de outros idiomas

 Alunas com embalagens usadas no ensino da língua inglesa, na EE Professor Antônio Sproesser. Foto: Rodrigo Erib
Alunas utilizam embalagens nas aulas de Inglês na EE Professor Antônio Sproesser

Os princípios que orientam a formação escolar apenas podem ser alcançados se os traduzirmos em ações educativas. Se queremos formar pessoas participativas, é preciso criar situações de participação. Se valorizamos a ampliação do repertório cultural, não podemos circunscrever nossas aulas ao repertório oferecido pela cultura de massa. Se desejamos que os alunos construam sentidos para os enunciados, é fundamental que desde muito cedo participem de atividades em que se construam sentidos e em que entrem em contato com enunciados.

As ações educativas expressam valores e estão marcadas por determinadas concepções sobre o conhecimento (o que ensinamos) e a abordagem desse conhecimento (como ensinamos), tendo em vista o objeto de ensino e aqueles que aprendem. No caso do ensino de línguas estrangeiras, é importante pensar na concepção de língua e de linguagem a partir das várias abordagens da Linguística e conhecer o que motivou a elaboração de uma determinada teoria em um determinado momento histórico. Também é fundamental que conheçamos como a Linguística Aplicada deu tratamento a essa abordagem e que implicações traz para o processo de ensino e de aprendizagem.

É muito comum ouvir nos cursos de formação de educadores que não importa como ensinamos e sim os resultados daquilo que ensinamos, ou seja, se os alunos aprenderam. É verdade que estamos interessados que os alunos aprendam. Mas é preciso considerar o que se quer que os alunos aprendam e isso é indissociável de como ensinamos.

Por exemplo, se desejamos que os alunos adquiram apenas um saber sobre a língua, a gramática pode se constituir em conteúdo central das aulas. E, assim, ensinaremos aos alunos que a língua é um conjunto de regras estabelecidas por alguns quando milhões de outros usam a língua todos os dias de maneiras muito variadas.

Por outro lado, se queremos que os alunos se engajem no discurso, conheçam e valorizem a produção cultural dos povos que têm aquela língua como língua materna, então temos que aproximá-los dos usos que os falantes nativos fazem de sua língua e de como transmitem e (re)criam seu repertório cultural. Cada um desses processos resultará em formações muito diferentes. Trata-se de uma escolha de caráter formativo e, portanto, mediada por valores.

Isso tem a ver com uma polêmica questão recorrente nos cursos de formação de educadores: por que a abordagem enunciativa da língua - que privilegia a função comunicativa por meio da interação social - está tão presente nos documentos que orientam a prática pedagógica da língua materna e das línguas estrangeiras? Alguns educadores levantam a hipótese de que se trata de um modismo que em breve deixará de existir. Se o caráter das diretrizes curriculares em vigor for encarado como uma questão de moda, não provoca reflexão. Aderimos a ele ou o rejeitamos sem saber o porquê. No campo da educação, as razões que motivam nossas escolhas expressam a concepção de homem de que partilhamos, o ideal de sociedade que buscamos, o que queremos preservar do legado que nos foi transmitido e que condições oferecemos para que as novas gerações recriem o mundo que lhes tem sido apresentado.

É verdade que muitos de nós, educadores, não fomos formados nas aulas de Língua Portuguesa e de Línguas Estrangeiras pela abordagem enunciativa. Esse dado é importante para compreendermos o tamanho do desafio. Olhar para o objeto de ensino de uma perspectiva diferente daquela que nos ensinaram na escola e na faculdade e dar tratamento didático coerente a esse objeto e, ainda, considerar as pesquisas que se aprofundaram em estudar como os alunos aprendem é tarefa de grandes proporções. Diante de tantos desafios, é melhor ir ao fast-food que já conhecemos do que arriscar entrar em um restaurante que prepara pratos do lugar?

Abordagem enunciativa: a língua como interação social

 Aula de inglês na sala onde funcionava a secretaria da EMEB Fábio Rodrigues Mendes. Foto: Luisa Santosa
Aula de Língua Estrangeira na sala da EMEB Fábio Rodrigues Mendes

Lembro-me de quando me foi apresentada a obra Estética da criação verbal, de Bakhtin (2003). Compreendi muito pouco da primeira leitura que realizei do ensaio que muitos colegas liam ou já haviam lido: Os gêneros do discurso. Uma das noções desenvolvidas pelo autor, no entanto, permaneceu em mim e me levou a tantas outras leituras de sua obra. Era a noção de enunciação. Guardei da interpretação singela que pude fazer naquele momento: ao elaborar um enunciado só saberemos o sentido que foi atribuído a ele pelo nosso interlocutor quando recebermos outro enunciado, produzido por ele. Essa resposta ao primeiro enunciado elaborado pauta a continuidade do diálogo, pois ela vai orientar a elaboração de outros enunciados.

Em seus estudos linguísticos, realizados desde o início do século 20, Mikhail Bakhtin se preocupou em entender como se constrói o sentido nas situações em que utilizamos a língua. Para o pensador russo, o sentido é construído no processo de enunciação, é um trabalho realizado pelos interlocutores (emissor e receptor).

Nessa abordagem, chamava a minha atenção que, para haver interlocução de fato, é preciso que os interlocutores tenham disposição para ir ao encontro do discurso do outro, seja em uma interação face a face, seja ao ler a obra de alguém. E isso não é pouco. Implica dizer que o outro para mim tem importância, tem uma história pessoal, tem um repertório singular, julga as coisas do mundo de um determinado jeito. Tudo isso, ou pelo menos um pouco disso, posso vir a conhecer. Também posso pensar sobre os usos que faço da língua, que impressões causam nos outros, como posso comunicar melhor o que desejo e o que preciso num determinado contexto.

Essas são algumas das reflexões possíveis quando se considera que a língua existe onde houver possibilidade de interação social, que os sentidos para um determinado enunciado não estão previamente dados, mas dependem da interação e são mediados pela cultura. Aqui se revela o caráter social da língua, pois o processo de enunciação se dá mediado pelas condições de comunicação em um determinado momento histórico.

Inicialmente, inquietava-me se essa construção do sentido - configurada nessa teoria - só se daria em relação ao discurso oral e aos gêneros do discurso mais simples chamados de primários. Segundo Bakhtin, desses gêneros simples (diálogos cotidianos, cartas etc.), que se formaram nas condições de comunicação discursiva imediata, é que são criados os gêneros discursivos secundários (romances, dramas, pesquisas científicas, artigos de opinião, editoriais etc.). Esses têm origem "nas condições de convívio cultural mais complexo e relativamente mais desenvolvido e organizado (predominantemente o escrito) - artístico, científico, sociopolítico etc." Um romance, uma monografia, um artigo científico, portanto, são enunciados e sua produção e circulação social definem como se dá a relação entre o autor e a recepção de sua obra.

As condições sociais vividas e produzidas pelos homens em cada momento histórico recriam gêneros (orais e escritos) e dão origem a formas de enunciados concretos e únicos. Podemos tomar como exemplo as mensagens eletrônicas. Elas têm na carta sua base de formação e vêm se modificando ao longo do tempo conforme o desenvolvimento das tecnologias de comunicação. Quando lançamos luz a esses gêneros mais complexos, principalmente sobre sua formação histórica, tornamos mais evidente a relação entre linguagem e ideologia. Esses gêneros refletem as condições específicas e as finalidades de cada campo da atividade humana (científico, político, jornalístico, etc.) e o caráter e as formas dos enunciados que são produzidos e circulam nesses campos expressam as forças que ali estão em jogo.

Como educadores, não podemos desprezar o contexto de produção desses enunciados nem o caráter ideológico que eles assumem. Não há outra maneira de formar leitores críticos se não lermos textos buscando identificar suas determinações sociais. Não é possível aprender a escrever e a aprimorar a escrita sem que tenhamos a clareza da intencionalidade do texto, de onde ele vai circular, a quem se destina e dos conhecimentos e fontes que vou mobilizar para compô-los.

Dessa forma, interessa pensar na dimensão subjetiva e nas condições objetivas da produção e recepção dos enunciados. Vale refletir também sobre o quanto os usos que os sujeitos fazem do discurso são mediados pela cultura. Retomando o tema da interlocução, quando se trata da produção e circulação de gêneros discursivos mais complexos, o diálogo acontece por meio desses gêneros. Pensemos no campo científico. A produção de uma obra pode estimular a elaboração de uma série de artigos e de outras obras, comunicações orais e palestras em congressos, etc. Por isso, é fundamental que a escola ofereça aos alunos condições para que exercitem na escola as habilidades requeridas em outros campos da atividade humana.

A abordagem participativa em sala: a língua com sentido para os alunos

Aluna da professora Débora Cristina de Moraes, em aula de inglês, da EE Professor Antônio Alves Aranha. Foto: Paulo Vitale
Atividades durante a aula de inglês da EE Professor Antônio Alves Aranha

A abordagem enunciativa da língua e da linguagem traz como desafio aos educadores possibilitar que os alunos se apropriem do repertório cultural. No caso das aulas de Língua Estrangeira, a tradição que tomamos como objeto de ensino é marcada pela presença de textos, pela relação entre eles, entre os textos e seus autores, entre autores diferentes e, entre os autores, os textos que elaboram e seus contextos de produção. A cultura oral ou escrita tem no texto a sua materialização.

Diante das contribuições da linguística, a escola é levada a pensar a abordagem didática que ancora o trabalho com a língua materna e com as línguas estrangeiras. Torna-se necessário reconceitualizar o objeto de ensino, tomando como referência as atividades sociais em que os sujeitos produzem discurso. Isso significa criar situações em que os alunos participem, na escola, de atividades que mantenham fidelidade a sua versão social. Vale produzir um jornal, criar um simpósio, um sarau etc.

Essas situações, se promovidas na sua complexidade e vivacidade, vão levar os alunos a elaborarem textos dos mais diversos gêneros: cartazes de divulgação do evento e de apresentação de resultados de pesquisas; convites ao público a que se destina; mensagens destinadas aos convidados a serem entrevistados ou a participar de comunicações orais; roteiros de entrevistas e as entrevistas em si; notícias e reportagens (orais ou escritas); resenhas; poemas; apresentação oral dos participantes do sarau; entre tantos outros exemplos que poderíamos citar.

A questão que nos é colocada, então, é como evitar que na escola as atividades propostas aos alunos percam seu sentido social e ao mesmo tempo expressem os propósitos educativos da instituição escolar. No artigo O gênero quarta capa no ensino de Inglês, Vera Lúcia Lopes Cristóvão nos lembra que, ao planejarmos as atividades que propomos aos alunos é preciso cuidar das diversas dimensões envolvidas:

a. Psicológica - abarca as motivações e a afetividade;

b. Cognitiva - considera a complexidade do tema e o conhecimento dos alunos;

c. Social - toma o tema em relação a sua densidade, envolvendo suas potencialidades polêmicas e seus aspectos éticos;

d. Didática - procura um equilíbrio entre a escolha de temas menos cotidianos, mas possíveis de serem trabalhados na escola.

É fundamental também que criemos as condições para que os alunos exercitem as capacidades de ação: a discursiva e a linguístico-discursiva. A capacidade de ação envolve as representações sobre a situação e a mobilização de conteúdos para poder atuar nela. Se vamos participar de um debate, precisamos nos preparar para ele, conhecer o tema e os outros participantes, por exemplo. A capacidade discursiva é aquela que considera a organização geral do texto. Em um debate, vamos defender argumentos e dar evidências de que esses argumentos são potentes e plausíveis. E a capacidade linguístico-discursiva é aquela que emerge em atividades relacionadas a aspectos linguísticos. Em um debate, construo o meu discurso de determinada maneira para causar certo impacto no ouvinte, o que requer um uso específico da língua.

Isso significa criar as condições didáticas para que os alunos desenvolvam comportamentos esperados nas diversas atividades sociais e para que atuem como produtores orais de discurso, como ouvintes, leitores e escritores. Significa levar o aluno a aprender a mobilizar os recursos mais variados em cada situação de interação, procurar estabelecer o diálogo com os interlocutores em questão e expressar suas ideias, opiniões e gostos. Significa, assim, abandonar práticas pedagógicas marcadas por atividades mecânicas e desprovidas de sentido.

 

Quer saber mais?

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BRONCKART, J.-P. Atividades de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Editora da PUC/SP, 1999.

DIONÍSIO, Â. et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.

LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: Língua Estrangeira/ Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998.

SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. Orientações Curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental II: Língua Portuguesa. São Paulo: SME / DOT, 2007.

SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. Orientações Curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental II: Língua Estrangeira. São Paulo: SME / DOT, 2007.

SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. Referenciais para o Ensino Fundamental II: Língua Portuguesa. São Paulo: SME / DOT, 2007.

SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. Referenciais para o Ensino Fundamental II: Língua Inglesa. São Paulo: SME / DOT, 2007.

SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

 

 

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