Reportagens | Mario Carretero | Reportagens

O ensino de História: entre os contos de fadas e as visões críticas

Áreas de estudo: Desenvolvimento cognitivo e didática das Ciências Sociais

POR:
NOVA ESCOLA
Mario Carretero,

Mario Carretero,
psicólogo, é acadêmico da Universidade Autônoma de Madri (UAM) e pesquisador da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (Flacso)

Um autor pioneiro no tema, o historiador francês M. Ferro (1981, 2002), em seu livro Comment on Raconte L'histoire aux Enfants: À Travers le Monde Entier, afirma que "não nos enganemos: a imagem que temos dos outros povos, e até de nós mesmos, está associada à História como ela nos foi contada quando éramos crianças. Ela deixa sua marca em nós para toda a existência... ao mesmo tempo em que permanecem, indeléveis, as marcas das nossas primeiras curiosidades e de nossas primeiras emoções". Reli essa citação várias vezes nas últimas décadas, quando trabalhei com essas questões, e confesso que algumas vezes ela me pareceu, senão errada, ao menos exagerada. Porém, 30 anos após a publicação da obra, ela me parece mais verdadeira do que nunca. Ou seja, a história escolar da maioria dos países está repleta de versões do passado que, mais do que dar sentido historiográfico ao estudo dessas relações causais de caráter temporal, oferecem basicamente a amplificação da voz oficial, e muitas vezes única, do estado-nação. Assim, semelhante aos contos de fadas que influenciaram nossa mente com heróis paradigmáticos e personagens primordiais, de acordo com Bruno Bettelheim (1903-1990), os relatos históricos escolares têm uma influência decisiva sobre a nossa visão de passado, presente e futuro.

Se alguém considera o paralelo acima exagerado, podemos indicar-lhes a imprensa que nos informa da crescente influência do movimento conservador do Tea Party1 no pensamento político dos cidadãos dos Estados Unidos. Ou seja, a metáfora histórica da Revolução Americana de cerca de 200 anos atrás está sendo usada em sua versão mais literal e fora de seu contexto historiográfico para inspirar uma crítica ultraconservadora atual e fazer uma orientação política para o futuro justamente nesse sentido. Pode-se ver, nesse caso, um exemplo claro do papel que têm e podem ter as metáforas sobre o passado, que não são historiográficas, no conhecimento e no comportamento de todos nós como seres humanos. Quem disse que os estudantes não estão interessados no estudo da História? Que na escola esses temas são entediantes? De alguma forma, parafraseando o professor David Lowenthal, podemos afirmar que estamos rodeados pelo passado e sua reconstrução simbólica não é algo que não importa, e sim que penetra todos os dias por meio das frestas de frequentes e numerosos contextos. Para citar um exemplo, pode-se ver o uso que Hugo Chávez costuma fazer, na Venezuela, da figura histórica de Simón Bolívar (1783-1830).

Uma parte importante de todos esses usos metafóricos do passado vem justamente da escola (e particularmente do ensino de História), que tende a gerar e distribuir narrativas nacionais chamadas narrativas mestras. Curiosamente, nos habituamos a considerá-las verdadeiras como se fossem incontestáveis, instituindo-as no centro em torno do qual a história ococorreu. Mas, na realidade, a pesquisa contemporânea mostra que essas histórias correspondem mais aos interesses de grupos sociais que à investigação objetiva dos fatos do passado. Nos últimos anos, tem havido um avanço profundo na pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem de História, mostrando que as declarações acima não são exageradas. Podemos citar, além de nossa equipe (Carretero e Kriger, 2011), o trabalho de Foster e Crawford (2006) e Nakou e Barca (2010), entre outros, que evidenciam como os livros didáticos em muitos países não só chegam a manter posições duvidosas no sentido historiográfico e para o benefício precisamente dos estados-nação onde são usados, como também podem chegar a apoiar mentiras óbvias ao tocar em questões controversas, geralmente parte da história recente.

Ainda que pareça surpreendente, o Holocausto não é ensinado em muitos países. Em todo caso, grande parte da pesquisa de minha equipe não analisa especificamente o conteúdo dos livros de História, apesar de eles estarem na base do objetivo de nossos estudos. Como dizem no campo neo-vygotskiano, na verdade, os livros expressam a produção de determinada visão do passado, mas são os estudantes, futuros cidadãos, que acabam consumindo essas produções, especialmente porque a escola as transmite com narrativas histórico-escolares. Esse consumo geralmente envolve uma profunda interiorização - os alunos de diferentes idades e grupos sociais creem que essas narrativas são verdadeiras. Além disso, acreditam que são verdades empíricas autodemonstráveis, sendo impossível questionar qualquer dos seus elementos fundamentais. Para esse estado de coisas, contribui não só a escola, por meio de dispositivos formais e informais (como efemérides e celebrações patrióticas, sendo sem dúvida a mais importante), mas toda a sociedade por meio da socialização familiar, a mídia, bem como diferentes dispositivos culturais, como museus e filmes. A interiorização quase perfeita das histórias mencionadas pode ser encontrada em muitos países e, em alguns casos, vozes dissidentes também surgem entre alunos e professores, resultando numa tensão entre apropriação e resistência.

Acredito que nossas pesquisas (Carretero e Castorina, 2010) expressam como essa tensão, ainda que possível, costuma ser improvável porque o estado-nação tende a ser bastante eficaz na utilização de seus dispositivos e a escola, apesar de muitas vezes não cumprir o objetivo de instruir, parece conseguir muito êxito em relação à ideologia e à doutrinação. Temos um exemplo nos resultados de alguns de nossos trabalhos. Ou seja, ocorre o seguinte paradoxo: os alunos socialmente desfavorecidos, que não recebem quase nada do Estado, interiorizam as histórias fundacionais de modo quase idêntico à finalidade para a qual foram criadas, isto é, para justificar a criação deste Estado a serviço de grupos dominantes. Além disso, quando qualquer uma dessas histórias, como é o caso da Campanha do Deserto2, oferece contradições muito marcantes, os alunos entrevistados, que pertencem a grupos desfavorecidos, em vez de detectá-las ou explorá-las, justificam- nas amplamente. E não só justificam mas também expressam crenças muito próximas do darwinismo social e das posições etnocêntricas nas quais os nativos seriam seres "inferiores". Como estudiosos do conhecimento humano, podemos nos perguntar: como é possível? Quais são os mecanismos que asseguram que esses jovens se apropriem e assumam relatos históricos que, na verdade, oferecem uma narrativa a serviço da reprodução das estruturas sociais, políticas e econômicas que lhes são contrárias, isto quando não são diretamente responsáveis pelas deficiências que o estado-nação tem com eles?

Sem dúvida, essas histórias têm a ver principalmente com a construção da identidade nacional e, mais particularmente, com o patriotismo, como desenvolvemos mais amplamente em outro lugar (Carretero, 2011). Isto é, as histórias geralmente encontradas nas efemérides e festas patrióticas formam a espinha dorsal das identidades nacionais, fazendo com que crianças entre 6 e 8 anos afirmem "eu sou brasileiro" ou "argentino". Ao mesmo tempo, esse conceito tão arraigado em sua mente, em idades muito jovens, implica sentirem-se herdeiros desses heróis, que forjaram com sua espada, em tempos remotos, as estruturas políticas às quais eles afirmam pertencer. Esse fato está cheio de contradições que o estudante não percebe. A primeira delas está em atribuir necessariamente um status essencialista à nacionalidade. Ou seja, os estudantes tendem a pensar que as nações (mais particularmente a sua) sempre existiram e não poderia ser de outra forma (ver o trabalho de nossa equipe em Carretero e Castorina, 2010). Eles têm dificuldade em entender que as nações, embora sejam entidades políticas bem definidas, são o resultado de tensões e de estruturas sociais e econômicas que acabaram configurando-se de uma maneira que não é, nem havia sido, a única possível. Temos exemplos disso na forma como mudaram as fronteiras da Europa após cada uma das guerras mundiais. Na própria América Latina, houve mudança substancial na maioria dos territórios nacionais em grande parte dos séculos 19 e 20. Mas a maioria dos alunos pressupõe que a nação argentina sempre existiu e que esse destino estava predeterminado e tinha um sentido teleológico. Não há razão para esperar que estudantes de outros países pensem de outra maneira. Fizemos pesquisas com meninos de 12 a 16 anos na Espanha, no Chile e no México (Carretero, Rosa e Gonzalez, 2008). Concepções como as citadas pressupõem uma aprendizagem na qual tem prevalecido com mais intensidade a questão da identidade, em detrimento da disciplina História, ou seja, uma aprendizagem e, provavelmente, um ensino, que moldaram mais fortemente a mente dos alunos no sentido de identificação com os relatos oficiais e unívocos do que no exame crítico do passado.

Deve-se notar que também seria possível olhar para os fatos empíricos descritos até agora de uma maneira diferente. Nós, os cientistas sociais, deveríamos desempenhar o papel de advogado do diabo em nossas tarefas. Assim, poderíamos entender que as vozes dos estudantes mencionados estão indicando algo valioso em qualquer sociedade, sem o qual a vida em comum não seria possível. Referimo-nos ao vínculo social, esse tecido conjuntivo de natureza misteriosa que permite a todos e a cada um dos cidadãos de um país imaginar que pertencemos ao mesmo estrato social e que isso é quase natural. Não há dúvida de que as narrativas mencionadas representam um importante elemento na construção desse vínculo, embora sustentá-las não seja historiograficamente fácil. Portanto, elas contribuem para que a sociedade possa manter a coesão social, sem a qual a convivência e o desenvolvimento seriam impossíveis. E elas conseguem isso, a julgar pelos resultados das nossas pesquisas, com a mesma eficiência que os campeonatos mundiais de futebol, que sempre fornecem ocasiões simbólicas para reforçar as identidades nacionais e nos fazer acreditar que cada um de nós esteve no estádio, quando, na verdade, estávamos assistindo ao jogo pela TV. Obviamente, uma das possíveis perguntas que ocorre com base no que foi exposto é como seria possível ensinar História por meio de narrativas mais abertas e plurais, nas quais haja espaço para o discurso crítico e o debate reflexivo sobre o passado, o presente e o futuro das nações a que pertencemos. Em resumo, como seria possível, remetendo ao título da obra de Nussbaum (1996), procurar no ensino das Ciências Sociais e da História, um equilíbrio entre "amar meu país" e "conhecer meu país". Algo mais do que desejável se quisermos que o ensino de História e o de Ciências Sociais sejam mais do que um conto de fadas, como Branca de Neve, no qual a madrasta sempre recebe do espelho uma resposta narcisística para suas perguntas. Certamente, conhecer a história da própria nação e seu funcionamento social deve significar também poder criticá-la, justamente para que ela possa funcionar melhor no futuro e, principalmente, de maneira igualitária, democrática e livre para todos os cidadãos.


1 Boston Tea Party foi um motim dos colonos britânicos que viviam nos Estados Unidos contra a Coroa da Inglaterra, que não atendia a suas reivindicações políticas. O episódio foi considerado posteriormente como um marco da independência dos Estados Unidos e sendo tido como o primeiro ato patriótico que desencadeou a revolução norte-americana. Atualmente, existe um movimento político ultraconservador que o resgatou, defendendo que nele há supostas essências republicanas. Em muitas de suas manifestações, podemos ver militantes vestidos de colonos e, sem dúvida, a simbologia dessas manifestações está aumentando. Nos dias que estamos escrevendo estas páginas, seus representantes bloquearam uma votação histórica no Congresso norte-americano sobre um possível calote da dívida externa dos Estados Unidos.
2 É conhecida como Campanha ou Conquista do Deserto o movimento militar que o Estado argentino deflagrou, na Patagônia e em outras regiões, entre 1880 e 1890, para expulsar definitivamente os indígenas que ali habitavam. Muitos foram assassinados, e suas terras, distribuídas entre famílias do poder. Hoje em dia, esse evento histórico é criticado apenas nos livros didáticos argentinos. Já nas cédulas de 100 pesos, há a reprodução de um quadro que exalta a campanha.

Bibliografia

  • Carretero, M. (2009). Documentos de identidade. Ensino da História e memória no mundo global. Porto Alegre: Artmed.
  • Carretero, M. (2011). Constructing patriotism: Teaching History and Memories in Global Worlds. Information Age Publishing, Incorporated.
  • Carretero, M. e Castorina, J. A. (2010) La construcción del conocimiento histórico. Buenos Aires: Paidós.
  • Carretero, M., e Kriger, M. (2011). Historical representations and conflicts about indigenous people as national identities. Culture & Psychology. 17(2). P. 157-177.
  • Carretero, M., Rosa, A. e Gonzalez, M.F. (2008). Ensino da história e memória coletiva. Porto Alegre: Artmed.
  • Ferro, M. (1981). Comment on raconte l'histoire aux enfants: à travers le monde entier (Vol. 2). Paris: Payot. Tradução em espanhol. Cómo se enseña la historia a los niños en el mundo entero. México, FCE, 1990. Edição revisada e ampliada em francês. Paris: Payot, 2002.
  • Foster, S.J. e Crawford, K.A. (éds.) (2006). What shall we tell the children? International perspectives on school history textbooks. Charlotte, NC, Information Age Pub.
  • Nakou, I. e Barca, I. (Eds.). (2010). Contemporary public debates over history education. Charlotte, NC, Information Age Pub.
  • Nussbaum, M., y Cohen, J. (1996). For love of country: debating the limits of patriotism: Beacon Press. Tradução em espanhol. Los límites del patriotismo. Barcelona: Paidós, 2002.
Foto: Arquivo pessoal. Ilustração: Alice Vasconcellos