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O papel do aluno nas aulas de Língua Estrangeira

Artigo | Maria Cardoso Senatore

por:
MS
Maria Cardoso Senatore
Maria Cardoso Senatore, mestre em Língua e Cultura Italiana para estrangeiros na Universidade de Estudos de Módena e Reggio Emilia (Unimore), na Itália. Foto: Victor Malta
Maria Cardoso Senatore Mestre em Língua e Cultura Italiana e professora de Língua Portuguesa para estrangeiros na Universidade de Estudos de Módena e Reggio Emilia (Unimore), na Itália
Palavra de especialista

A maioria dos professores de línguas geralmente tem uma ideia baseada na própria formação ou experiência sobre o que é ensinar um idioma, e ela nem sempre coincide com o que dizem as ciências da aprendizagem. Uma das dificuldades encontradas por eles é compartilhar saberes e refletir juntos sobre a prática. Proponho então uma análise sobre a centralidade do aluno no processo de aprendizagem da disciplina.

Se é verdade que o estudo aumenta a capacidade de abstração, parece também que quem trabalha com pesquisas tende a se afastar da escola. Em contrapartida, é preciso pensar se os educadores consideram os conceitos necessários por trás de cada uma das ações. Eles costumam se perguntar: "Em que abordagem me baseei para propor a tarefa?" e "Qual tipo de avaliação utilizo?".

Vamos considerar a abordagem como um guia do modo de trabalhar, que pode orientar as decisões e ajuda a definir, praticar e avaliar um programa. Não me refiro à abordagem como método (procedimentos e modelos de ações repetíveis) porque não se pode dizer que existe uma definição compartilhada do que é um método de ensino de línguas estrangeiras. O fato é que quem conhece as diferentes abordagens sabe os limites, reconhece suas dificuldades e pode superá-las.

Independentemente da abordagem de uma língua, o estudante a aprende de acordo com tempos e modalidades pessoais. É o que Corder chama de built-in syllabus (em tradução livre, programa interno inato) (SCALZO, 2011, p. 142, apud CORDER, 1967). Segundo essa visão, o aluno estabelece, ainda que inconscientemente, o programa de aprendizado. Do que se pode concluir que não há correspondência biunívoca entre o que o professor ensina e o que o estudante aprende.

Se o ponto central hoje é o aluno, é preciso verificar que lugar essa novidade ocupa no planejamento. Scalzo (2011, p. 138) escreve: "O estudante é o catalisador de todas as decisões didáticas". Se aceitamos esse pressuposto, parece que chegou o momento de nos colocarmos de um modo mais aberto diante das motivações e necessidades do aluno. "Necessidade é um termo genérico. Pode indicar tanto as linguísticas como aquelas de natureza social ou psicológica." Em geral, indica "aquilo que falta a um dado grupo de indivíduos para realizar linguisticamente situações de equilíbrio em relação ao seu estado de falantes, aos papéis que cumprem na comunicação social, à expressão da sua personalidade" (CILIBERTI, 2006, apud COMPAGNONI, 1979, p.102).

Não é possível criar um programa-padrão. Ao planejar o curso, o professor deve considerar o indivíduo. Um programa com finalidade de preparar a turma para a autonomia contempla vários estilos de aprendizado, personalidades e inteligências. É necessário ainda que todos participem das escolhas didáticas e se sintam motivados.

Para conhecer o que os alunos sabem, um instrumento útil é um questionário (ou entrevista) no início do curso com perguntas sobre como cada um aprendeu a língua até então, como gosta de estudar etc. Ao longo do ano, é preciso considerar as respostas nas tomadas de decisão.

Para trabalhar de acordo com essa visão e obter resultados satisfatórios, há que se pensar nos detalhes, como a organização do espaço físico. Como é organizada a sala, esperando que as decisões sejam fruto de uma reflexão? Digamos, por exemplo, que, para fazer uma produção oral, decidimos dividir a turma em duplas e pedimos que cada aluno se sente de frente para um colega - e não lado a lado, como é mais comum.

E, se tratando de produção oral, Christopher Humphris1 costuma dizer em cursos de formação: "Duas pessoas sentadas frente a frente com certeza vão conversar". E é isso o que queremos. A questão é que, na escola, a norma é se sentar em fila e não conversar enquanto o educador fala. No entanto, no caso do ensino de línguas é (ou deveria ser) diferente. Nesse sentido: "A organização espaço-temporal de qualquer interação verbal fornece frequentemente dados interessantes, se não até indispensáveis, para compreender o significado cultural e a dinâmica do falar como forma de agir socialmente. Um exemplo indicador da relevância da organização espacial para a interação é oferecido pela aula frontal, com a tradicional disposição das carteiras voltadas para o docente. Tal disposição reforça o modelo comunicativo escolar tradicional (autocrático e não cooperativo), em que o professor atribui o turno aos componentes da classe e é potencial interlocutor e destinatário de qualquer comunicação verbal por parte dos estudantes, enquanto não são encorajadas a interação e a colaboração dos alunos entre si" (CILIBERTI, 2006, p. 155, apud DURANTI, 1992, p. 48).


1 Professor, pesquisador e coordenador do Centro de Formação de Professores de Línguas Divulgação da Língua Italiana (DI.L.IT), em Roma, na Itália.

O lugar do erro e da língua autêntica

A autonomia do aprendiz está na publicidade de muitas escolas de idiomas. Mas o que há por trás disso? Essa visão do ensino implica uma mudança profunda nas práticas. O que é dar autonomia? Deixar que os estudantes usem o computador sem a intervenção do educador para pesquisar textos de cultura estrangeira, em português, promove autonomia? Não é o instrumento em si que promove algo. A turma provavelmente vai encontrar informações para um eventual debate. Mas é justo pensar que, para fazer pesquisas em português, ninguém precisa frequentar um curso de idioma. Isso já é (ou deveria ser) parte da bagagem escolar. Enquanto pesquisam textos em português, os alunos não estão ampliando seu vocabulário na nova língua. Digamos então que, depois da pesquisa, eles conversem e tirem dúvidas (em português). No fim, terão adquirido vários conhecimentos sobre o país onde se fala a língua (no caso, era um dos objetivos), mas não exercitaram a língua estrangeira. E, se depois da fase de discussão, os alunos fizerem um resumo dos textos e dos debates (em português)? É importante saber resumir, mas provavelmente eles já sabem fazê-lo ou estão aprendendo na língua nativa. Melhor seria se o fizessem na língua-alvo. É possível e necessário transferir habilidades de uma língua para outra. E os aprendizes o fariam (ou tentariam), se tivessem oportunidade.

Na última fase da atividade, os professores costumam pedir uma tradução do resumo para a língua- alvo. A conclusão a que chegamos sem discutir questões de tempo e nível dos estudantes é que, fazendo isso, não desfrutamos de oportunidades de uso da língua estrangeira, pois parece que o objetivo era apenas chegar a um produto (um texto em inglês), no caso uma tradução.

A autonomia nem chegou a ser esboçada. Dar autonomia significa dar responsabilidade e liberdade para arriscar, errar, sair do espaço seguro da língua materna. Se o educador crê que os alunos não podem escrever na língua-alvo por ter um vocabulário restrito, onde está a autonomia?

Se pretendemos formar estudantes autônomos, que irão interagir no mundo real, precisamos fazer com que eles entrem em contato com materiais autênticos. A maioria dos livros didáticos é acompanhada de CDs para os exercícios de escuta e raramente tem gravações de língua autêntica: é produzida para fins didáticos. Isso cria uma língua que só existe na escola. Para sanar essa lacuna, podemos buscar textos autênticos na internet, por exemplo.

A língua autêntica é a de uso, com expressões idiomáticas e defeitos de desempenho (como lapsos, hesitações e anacolutos). É aquela que os alunos encontrarão quando, frente a frente com nativos, precisarem reconhecer a situação em que ocorre a comunicação, o conteúdo da mensagem, o canal, o tipo de registro e se é uma situação formal ou não. Um texto produzido para nativos é repleto de cultura autêntica, aquela necessária para evitar gafes culturais e mal-entendidos gerados pela falta de compartilhamento do mesmo repertório cultural. Um texto manipulado não dá conta desses e de outros aspectos de uma língua.

Na ótica da centralidade do aluno, deve-se prever ainda a reavaliação do erro. Hoje, dificilmente alguém defenderia a ideia skinneriana de que aprender uma língua é aprender um conjunto de hábitos corretos por meio de adestramento ou que o erro linguístico é resultado de um saber deficiente a ser reprimido.

Nos anos 1970, estudos de Corder e Selinker revelaram que o erro faz parte das estratégias de aprendizagem usadas pelos falantes. Os estudos fundamentaram a teoria da interlíngua: "a língua do discente, em cada estágio de aprendizagem (...) é uma língua instável, com uma gramática peculiar, mas sistemática, que não corresponde nem àquela da L1, nem àquela da L2, como um ‘dialeto idiossincrático’." (CILIBERTI, 2006, apud CORDER, 1971). Isso nos ajuda a compreender que o erro gramatical ou lexical é um indício do estágio de aprendizado ao qual o aluno chegou.

Quando o educando erra, está criando hipóteses sobre a gramática e o léxico da sua nova língua. Tem de ser incentivado a fazê-lo e precisa saber que todos os que aprendem uma nova língua passam pelas mesmas fases. Mas os erros têm de ser tratados de modo diferenciado. Os de gramática e léxico, com atividades específicas, para que o aluno tome consciência do equívoco e aprenda a se autocorrigir. Já os relacionados à cultura é melhor que sejam logo esclarecidos.

Sempre com a perspectiva de dar autonomia aos estudantes, na década de 1980 foi criado o Project Work, metodologia que cria situações de participação da turma e de interação com o mundo. Um exemplo foi o projeto Airport, feito com uma classe de alunos de 11 e 12 anos na Alemanha. Consistiu na realização de uma espécie de reportagem sobre o que acontecia no aeroporto de Frankfurt. Os aprendizes recolheram textos em inglês que consideraram interessantes para mostrar à classe (indicações, anúncios, revistas etc.), entrevistaram falantes da língua inglesa (como viajantes e pilotos) e as entrevistas foram gravadas ou filmadas por eles. Depois, transcreveram as gravações mais atrativas, as apresentaram à turma e ainda fizeram um cartaz com a imagem de um grande mapa onde foram indicadas as nações de proveniência dos entrevistados.

O Project Work trabalha a competência de ação. Por essa razão, não se vale de exercícios mecânicos (drills), mas de tarefas (tasks). A língua usada nas tarefas não é previsível: não se tem como saber o que os entrevistados dirão, e o uso é avaliado segundo a comunicação alcançada.

Educadores que acreditam que pôr o estudante no centro do processo é a estrada que conduz a um aprendizado verdadeiro preparam-se para um mundo em que cada vez mais o aluno poderá prescindir de conhecimentos transmitidos.

Para que esse aluno não seja apenas um ideal discutido em congressos e descrito em manuais, cabe assumirmos o compromisso de adquirir consciência do que subjaz à nossa prática por meio do estudo e da pesquisa. Assim se aprende a conhecer os processos internos dos aprendizes, interpretar necessidades e acolher ideias para transformá-las em materiais e atividades eficazes.

Resumo

Aprender uma língua estrangeira e se tornar um leitor, escritor e falante proficiente não é tarefa fácil. Mas é possível que isso ocorra na escola regular. Para tanto, o professor precisa planejar e dar oportunidades aos estudantes. Entre elas, a de entrar em contato com a língua de modo autêntico (e não somente com os textos dos livros didáticos) e atuar em projetos que os façam se deparar com situações inesperadas e buscar formas de resolvê-las.

Referências bibliográficas

  • CILIBERTI, Anna. Manuale di glottodidattica. In DURANTI, A. L’etnografia del parlare quotidiano. Roma: La Nuova Italia Scientifica, 1992, p. 48.
  • CILIBERTI, Anna. Manuale di glottodidattica. In COMPAGNONI, A. La lingua straniera ed educazione linguistica. Brescia: La Scuola, 1979, p. 102.
  • CILIBERTI, Anna. Manuale di glottodidattica. In CORDER, S.P., Describing the language learners - Interdisciplinary approaches to language, CILT Reports and Papers, 1971.
  • SCALZO, Rosa Angela di. C’era una volta il metodo. In CORDER, S.P., The significate of learner’s errors, IRAL, 1967, pp. 161-170.
  • SCALZO, Rosa Angela di. C’era una volta il metodo. Roma: Ed. Carocci, 2011, p. 138.
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