Os desafios do ensino da Matemática para alunos com deficiência

Teresa Assude

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Teresa Assude
Teresa Assude. Foto: Marina Piedade
A autora Professora do Instituto Universitário de Formação de Docentes (IUFM, em francês), da Universidade de Provence, na França. Área de estudo Didática da Matemática. Contato

A integração das crianças com deficiência na escola é um tema de debate social na França que não é recente (Plaisance 2009). Estudos (Plaisance 2003, 2009; Armstrong 2008) identificam três modelos relativos aos alunos com deficiência na política educativa francesa. O primeiro é segregativo (desde o princípio do século 20 até 1975). O segundo é integrativo (lei de 1975): as crianças ou jovens são considerados como deficientes - mas essa noção é questionada. O terceiro é inclusivo (lei de 2005): privilegia a situação global em que se encontram as crianças, situação que envolve três níveis (contexto, ambiente e saúde).

Essa evolução vai no sentido dos trabalhos da Organização Mundial da Saúde (OMS) e da classificação das deficiências que dá uma importância maior ao contexto e ao ambiente no qual se encontra a pessoa do que à dimensão médica. Assim, a terminologia evolui, pois fala-se de aluno com deficiência, e não de aluno deficiente, e a noção de deficiência é cada vez mais substituída pela de necessidades educacionais especiais (NEE).

Na França, a lei de 11 de fevereiro de 2005 sobre a igualdade dos diretos e das oportunidades das pessoas com deficiência é um quadro legislativo que permite evoluções nas representações e na aceitação das pessoas com deficiência na sociedade. Porém um quadro legislativo não é suficiente para que isso ocorra. Essa lei explicita que a criança ou o jovem sejam alunos como os outros e para quem a dimensão do saber é indispensável. Ela indica duas condições importantes e indissociáveis para que a escolarização se faça corretamente: acessibilidade e compensação. Além dessas, outras nos parecem necessárias para que a evolução ocorra: as pedagógicas e as didáticas.

Quais as práticas dos professores para que os alunos com deficiência possam participar das atividades escolares? Nosso trabalho tem interesse nas práticas inclusivas nas diversas disciplinas e é integrado a uma rede de pesquisadores, o Observatório de Práticas sobre Deficiência: Pesquisa e Intervenção Escolar (Ophris, sigla em francês), cujos objetivos são: 

- Desenvolver trabalhos de investigação sobre as práticas inclusivas nas disciplinas escolares; 

- Trabalhar conjuntamente e em colaboração com os parceiros (professores e outros atores da Educação); 

- Divulgar os resultados das pesquisas; 

- Favorecer a troca dos resultados e dos trabalhos.

No Ophris, há vários projetos de investigação. Um deles é denominado Práticas Inclusivas na Matemática Escolar (Pims, sigla em francês), que aqui apresentamos para mostrar certas condições didáticas e as flexibilizações das situações propostas aos estudantes (Gombert, Feuilladieu, Gilles, Roussey 2008).

O projeto Pims tem dois objetivos essenciais. O primeiro é estudar as práticas dos professores na disciplina de Matemática e o segundo é agir sobre essas práticas com base em um dispositivo de formação. O modelo que inclui os alunos com deficiência implica que eles sejam realmente considerados estudantes e considera essencial a dimensão do saber. Nós nos baseamos na hipótese de que as situações de ensino e de aprendizagem que são eficazes para alunos sem NEE também o podem ser para alunos com NEE.

Existem situações didáticas relativas aos diferentes conceitos matemáticos que permitem aos alunos aprender o que é necessário que aprendam. Algumas dessas situações são robustas do ponto de vista matemático. Isto é, foram concebidas com base numa análise epistemológica do saber em questão e permitem reflexões pertinentes e eficazes para os alunos. Nossa questão é: quais são as adaptações das situações feitas pelos professores que levam em conta as necessidades dos diferentes alunos com deficiência?

A situação-problema "carros e garagem"

Para abordar essa questão, vamos apresentar a situação-problema "carros e garagens". Ela foi concebida e testada na escola experimental pilotada pelo investigador francês Brousseau (1998) e divulgada nacionalmente num CD-ROM (Briand, Loubet, Salin 2004). A finalidade é que os alunos aprendam o número sob a perspectiva da memória da quantidade. A tarefa consiste em buscar de uma só vez uma coleção de carros equipotente de uma coleção de garagens dada pelo professor. Há três fases na organização (Assude, Perez, Tambone, Verillon 2010): 

- 1ª: proximidade. As coleções das garagens e dos carros estão próximas e os alunos podem utilizar a correspondência termo a termo para realizar a tarefa, mas o número pode não ser utilizado; 

- 2ª: distância no espaço. As coleções estão separadas do ponto de vista espacial. Os estudantes devem buscar o número de carros correspondente ao de garagens de uma só vez. Eles não podem utilizar a correspondência termo a termo e têm de guardar na memória o número de garagens para fazer a tarefa; 

- 3ª: distância temporal. As coleções estão separadas do ponto de vista temporal. Os alunos vão buscar os carros um dia depois de terem contado o número de garagens. Nesse caso, eles utilizam uma memória externa que é uma das representações do número.

A escolha dessa situação, apresentada aos professores que trabalham conosco neste dispositivo de investigação-formação, se deve ao fato de ser uma situação potente e utilizada com muitos e variados alunos. Assim quisemos observar a maneira como os professores ajustam essa situação aos alunos com NEE.

Trabalhamos com quatro educadores e quatro turmas com NEE1. Os alunos de um dos grupos são surdos ou têm dificuldade de audição e os das outras três foram diagnosticados com deficiências das funções cognitivas (memória, atenção etc.) A garotada trabalhou com a situação "carros e garagens" em quartetos. As nossas observações e análises permitiram identificar quatro tipos de flexibilização: estrutural, material, de gestão e temporal.

A primeira é relativa à estrutura da situação que pode atender ou não aos objetivos em termos do saber visado. Esse ajustamento foi pensado para alunos que reconhecem globalmente a quantidade (por exemplo, um indivíduo que não precisa contar para saber que 3 ou 4 corresponde ao cardinal de uma coleção). Ora, no nosso caso, certos alunos não reconhecem o 3 ou o 4. Assim, uma das flexibilizações consistiu em propor pequenas quantidades, o que não seria pertinente para os outros. Aqui, a estrutura da situação é modificada, mas os objetivos são mantidos. Não foi o caso de outra docente que não indicou as regras constitutivas das tarefas a serem executadas. Ela não informou, por exemplo, que cada garagem deveria conter um só carro. Essa modificação transforma a estrutura do problema e os objetivos. Sendo assim, as flexibilizações não são pertinentes.

A flexibilização material é relativa ao meio material da situação. Essa situação foi apresentada com carros e garagens, mas outros materiais podem ser utilizados - e isso foi falado na formação. Várias flexibilizações materiais foram utilizadas para diversificar a situação e para permitir que os alunos utilizassem um material que conhecessem bem. Uma das professoras, na época do Natal, decidiu optar por um material relativo à temática. Assim, as coleções eram relativas aos presentes dados pelo Papai Noel. A docente escolheu, em vez de duas coleções distintas, apenas um tipo (presentes do Papai Noel). A opção não foi pertinente: os estudantes encontraram muitas dificuldades para nomear os elementos das duas coleções (os presentes pedidos ao Papai Noel escolhidos pela professora e os presentes que o Papai Noel oferece realmente). Com isso, percebe-se que nem para todos as flexibilizações materiais são eficazes e podem até provocar sérias dificuldades.

A flexibilização de gestão é relativa às diferentes maneiras de gerir a situação. Por exemplo, o fato de propor um trabalho em grupo é um ajustamento da situação que não é indicado a priori. Nas nossas observações, ele permitiu ao professor criar um ambiente de trabalho propício, em que as interações entre os alunos permitiram que cada um assumisse a tarefa individualmente, mas ao mesmo tempo também ajudasse os outros. Um dos que apresentavam muitos problemas de relacionamento, por exemplo, sempre fugia do trabalho quando era a sua vez. Foram os colegas que o levaram a se interessar pelo que estavam fazendo. O entrelaçamento do trabalho individual e do coletivo, uma escolha do professor, permitiu que os alunos não somente aprendessem o que tinham de aprender mas também que fossem ativos em relação aos colegas, o que não é evidente para alguns.

Por fim, a flexibilização temporal diz respeito ao período consagrado a uma situação. Em turmas ditas normais, ou seja, sem alunos com NEE, uma situação é vivida num intervalo de tempo e depois o professor passa para outra coisa. Ora, na situação-problema proposta, o tempo é longo, já que a situação é retomada várias vezes, de maneiras diferentes. Não se trata de um eterno retorno à mesma situação (como certos professores fazem com alunos com NEE), mas, sobretudo, de introduzir pequenas variações que permitem a todos avançar e ao professor identificar os pequenos progressos da turma. E esses progressos são ou parecem invísiveis se os educadores não têm os instrumentos conceituais para os ver.

As boas situações didáticas são eficazes a todos

Parece-nos importante a seguinte questão: afinal, qual é a especificidade dessas flexibilizações da situação aos alunos com NEE? Nossa resposta é que essas flexibilizações não são diferentes daquelas que os professores podem fazer em turmas sem alunos com NEE. O que nos parece prioritário num modelo inclusivo não é a questão da especificidade, mesmo se ela existir, mas o problema da sua realização efetiva.

Quais são os meios que o sistema educativo, a escola e os atores têm à sua disposição ou constroem para que cada (e, principalmente, qualquer) aluno possa ser realmente um aprendiz que aprende saberes, saber-fazer e saber-viver em comum?

A escola e a sociedade estão frente a um grande desafio que é posto pelos alunos às NEEs: inverter o sentido habitual das normas escolares e dos valores associados a eles. Não se trata somente de adaptar as essas regras aos alunos com NEE para que eles se aproximem delas, mas pensar que eles nos ensinam outras maneiras de ser e de estar, outras maneiras de aprender e que todos podem incorporar esses novos jeitos de viver em sociedade. Nesse caso, a nossa hipótese é ampliada e duplicada: as situações didáticas potentes que são boas e eficazes para os alunos sem NEE também são boas e eficazes para os que têm NEE e as flexibilizações ou criações que são bons para os estudantes com NEE são também favoráveis aos demais.

Nessa perspectiva, parece necessário valorizar as práticas que existem nas turmas com alunos que têm NEE e mostrar como elas podem ser úteis para quaisquer outros grupos. Assim, passamos de um sistema segundo o qual os alunos com NEE estão na periferia para outro em que estão no centro das inovações e das mudanças necessárias para que a escola possa ser um lugar de vida e de aprendizagem para todos.

Existe muita resistência dos atores da Educação para que essas mudanças sejam efetivas tanto no que tange às representações sobre os estudantes com NEE como no que diz respeito às ações. Com isso, várias condições aparecem como muito importantes para essas mudanças, nas quais incluímos a formação dos docentes relacionada à investigação num trabalho colaborativo entre os parceiros implicados na escolarização dos alunos com NEE.

1 Nota do editor (NE): na França, o local da pesquisa, existem a Educação Especial e a regular.

Bibliografia

- Armstrong, F. (2008). Inclusive education. In key issues for teaching assistants: working in diverse and inclusive classrooms. P. 7-18. Abingdon: Routledge.

- Assude T., Perez J. M., Tambone J., Vérillon A. (2010). Mathématiques et élèves à besoins spécifiques dans des classes clis. Actes du colloque AREF. Universidade de Genève. plone2.unige.ch/aref2010/communications-orales/premiers-auteurs-en-a/Mathematiques%20et%20eleves%20.pdf/view

- Briand, J., Loubet, M. e Salin, M.-H. (2004). Apprentissages mathématiques en maternelle. Paris: Hatier. CD-Rom.

- Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble: La Pensée Sauvage.

- Gelman, R. e Gallistel, C.R. (1978). The child’s understanding of number. Cambridge: Harvard University Press.

- Gombert A., Feuilladieu S., Gilles P., Roussey J.Y (2008). La scolarisation d’élèves dyslexiques sévères en classe ordinaire de collège. Lien entre adaptations pédagogiques, points de vue des enseignants et vécu de l’expérience scolaire des élèves. Revue Française de Pédagogie. N°164. P. 123-138.

- Plaisance, E. (2003). Evolution historique des notions, in Belmont B., Vérillon A. (éd.) Diversité et handicap à l’école. Quelles pratiques éducatives pour tous? Paris: CTNERHI - INRP, p. 23-34.

- Plaisance, E (2009). La scolarisation des enfants handicapés. Débats actuels. Psychologie et Éducation. N°2. P. 11-22.

- Plaisance, E. (2009). Autrement capables. École, emploi, société: pour l’inclusion des personnes handicapées. Paris: Autrement (collection Mutations). N°255.

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