A indisciplina e seus impactos no currículo escolar1

Artigo | Joe Garcia

POR:
Joe Garcia
Joe Garcia. Foto: arquivo pessoal
Joe Garcia
Doutor em Educação e docente da
Universidade Tuiuti do Paraná (UTP),
se dedica à pesquisa de práticas
pedagógicas inovadoras, com foco
em currículo, indisciplina e 
interdisciplinaridade

O currículo pode ser pensado de diferentes formas. Algumas abordagens atuais o descrevem como um artefato cultural, um conjunto de elementos selecionados da cultura que irão constituir, orientar e significar diferentes processos de ensino- aprendizagem. Essa seleção, entretanto, é complexa. Ela reflete visões sociais particulares e interessadas (MOREIRA e SILVA, 2011, p. 7-8), bem como diferentes mecanismos de poder, instâncias decisórias, influências e forças, e a participação de múltiplos agentes (SACRISTÁN, 2000, p. 101), que tornam o currículo um "território contestado" (SILVA, 2012; SILVA e MOREIRA, 2004). Assim, parte da complexidade do currículo decorre de ele ser reconfigurado no cotidiano, quando o planejado é exposto à resistência dos estudantes e pode sofrer transformações.

O currículo oficial e o praticado

Na literatura educacional, o termo currículo tem diferentes significados, tais como conhecimento escolar, conjunto de experiências de aprendizagem proporcionadas aos estudantes na escola (MOREIRA, 2011), ou um modo pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das institui­ções escolares (PEDRA, 2000,­ p. 38). E há muitas outras concepções.

Aqui, consideramos o currículo como uma seleção de diferentes elementos da cultura, exercida por diferentes sujeitos, em conflito ou confluência, segundo vários propósitos, interesses e condições de poder.

Em termos gerais, o currículo engloba diferentes possibilidades, situadas entre aquilo que se planeja ensinar e o que é efetivado.

O currículo oficial contém as expectativas formais sobre o que deve ser proporcionado aos alunos, enquanto o currículo praticado refere-se àquilo que é de fato ensinado e aprendido na escola. Embora o praticado tenha por referência o oficial, reflete também um processo de reelaboração decisória, uma reconfiguração por meio de negociação entre professores e alunos (ERIKSON e SHULTZ, 1992). Assim, o currículo praticado pode estar mais ou menos distante do que está proposto no oficial.

O currículo praticado reflete diversas decisões que são tomadas não apenas pelos professores. Tal como observa Sacristán (2000, p. 101-102), o que é implementado na prática pedagógica está sujeito a um processo de deliberação aberto, envolve diferentes sujeitos e resulta de uma série de influências, convergentes ou contraditórias. Em sala de aula, os professores experimentam um "fluxo mutante de acontecimentos" (p. 205), em meio ao qual precisam tomar decisões sobre o currículo. Esse processo, nem sempre claro e explicitado, está muito presente no cotidiano escolar.

Os professores atuam de diversas formas na configuração do currículo praticado, impondo intencionalidades, racionalidades, valores, perspectivas culturais e suas próprias identidades. Fazem escolhas com base em sua autoridade, formação e experiência, considerando circunstâncias e contextos e as expectativas em relação ao desenvolvimento dos estudantes. Mas a decisão sobre os rumos do currículo envolve um processo complexo de relação e construção social, que recebe também a influência dos alunos.


1 Versão revista e atualizada do artigo Currículo e questões de indisciplina, publicado nos Anais do 7º Congresso Nacional de Educação (Educere) da Pontifícia Universidade Católica (PUC-PR).

Indisciplina e mudanças no currículo

Há diversas formas pelas quais os estudantes introduzem mudanças no currículo.

Uma delas é a indisciplina, força capaz de mudar a direção do currículo praticado, que os coloca em uma inevitável e complicada posição de negociação sobre o que será ensinado. Ela produz mudanças qualitativas e quantitativas no currículo por meio de ênfases e omissões, pelo modo como controla o tempo da explicação, conduz debates e decide as tarefas em sala.

Cuban (1992) afirma que os alunos são capazes de mudar o currículo pela forma como participam e alteram as atividades em sala. Eles conseguem, por exemplo, dissuadir os professores de ensinar o que foi originalmente planejado, resultando em alterações menores ou maiores nos conteúdos e o esvaziamento de suas importâncias.

Os estudantes também exercem controle sobre o currículo pelo modo como exibem cooperação em sala de aula (WALTER e SOLTIS, 1992, p. 5). Eles podem não realizar as atividades propostas, resistir a determinadas aprendizagens, bem como afirmar interesses divergentes daqueles representados pelos educadores. Além disso, a indisciplina questiona não somente a noção de conhecimento válido embutida no currículo mas também a ideia de sujeito por ele veiculada. O currículo deseja mudar os jovens e as crianças, mas não consegue sair imune da relação com esses sujeitos.

Outra forma de alteração ocorre quando os professores deixam de abordar alguns conteúdos a serem apresentados para evitar confrontos, indisposições, bagunça ou até a revolta em sala de aula. Fazem isso minimizando temas planejados que possam gerar controvérsias ou resistências, por exemplo.

Ennis (1996) realizou uma investigação junto a educadores do Ensino Fundamental e observou que eles modificavam o currículo planejado por receio de haver confrontos com a turma. Os professores evitavam conteúdos que acreditavam não ser do interesse dos alunos ou que gerassem atividades em que estes talvez se recusassem a participar. Também descartavam aqueles que pudessem gerar discussões para as quais eles não se sentissem bem preparados.

Assim, antevendo situações de confronto e resistência, os professores podem mudar a direção do currículo. Tal como observou Sacristán (2000, p. 260), diante da ingovernabilidade da classe, eles podem excluir do currículo tarefas em que sintam mais insegurança, nas quais é mais difícil manter a ordem e que exigem mais atividades.

Algo similar observou Oliveira (2004), com uma pesquisa sobre as atitudes dos educadores diante da indisciplina. O material sugere que os docentes a enxergam como um elemento capaz de alterar o desenvolvimento da aula e impedir que sigam lecionando o planejado, afetando ou inviabilizando seu trabalho. Em complemento, Garcia (2012) verificou que o sentimento de confiança dos educadores em relação aos alunos é vulnerável à indisciplina.

O tom pedagógico da indisciplina

Há um papel produtivo, de agente reflexivo, exercido pela indisciplina. Ela pode mover o currículo na direção de atender expectativas e necessidades dos alunos. Quando eles resistem a cumprir certos percursos curriculares, podem estar sinalizando que não desejam agir como sujeitos passivos, incondicionalmente dispostos a internalizar valores e atitudes e a desenvolver habilidades que lhes darão passagem para posições sociais similares à dos seus pais (CUBAN, 1992, p. 236).

Com a resistência para aprender o que está no currículo, os alunos forçam não só a revisão nos conteúdos e a renovação em métodos de ensino e avaliação mas também uma reflexão sobre os meios, as relações, os ambientes e os contextos que sustentam a Educação oferecida na escola.

A indisciplina pode ser definida como uma instabilidade e ruptura no contrato social da aprendizagem. Ela é, assim, uma força que atua no tecido da relação entre educadores e alunos, que sustenta o desdobrar do currículo. Dessa forma, por meio da interferência sobre o currículo, a indisciplina deseja transformar relações pedagógicas insatisfatórias. Tal como sugerem as pesquisas mencionadas anteriormente, as escolhas dos professores também refletem o estado da relação com os alunos - afinal, o currículo não somente articula conhecimentos mas também corporifica relações sociais (SILVA, 2004, p. 201).

A indisciplina também pode questionar a autoridade que os professores detêm sobre o currículo - e consequentemente sobre o comportamento da turma. Isso traz o poder dos educadores ao centro das críticas. Ou seja, o currículo deve mudar não somente quando não atende às necessidades dos alunos mas também se reflete em excesso as escolhas e os privilégios dos professores. A indisciplina, assim, não seria só um modo de criticar o currículo praticado pelos professores, mas a forma como esse grupo o utiliza como um instrumento de poder.

Considerações finais

No cotidiano escolar, os eventos de indisciplina se conectam a diferentes questões a respeito do currículo. Por que foi escolhido determinado currículo? De quem e para quem é o currículo seguido pela escola? Existe alguma sintonia entre o currículo e as expectativas e necessidades das crianças e dos jovens?

Se a indisciplina é capaz de esvaziar os conteúdos do currículo, também questiona a autoria e a qualidade das relações pedagógicas que o sustentam. Assim, a indisciplina deveria nos remeter não só à discussão sobre os conteúdos e as experiências de aprendizagem mas também pôr em questão a qualidade da relação entre professores e estudantes e a legitimidade da autoridade docente para decidir sobre o currículo da forma como tradicionalmente ocorre. A indisciplina, nessa perspectiva, promove uma crise reflexiva sobre a natureza, a composição, a experiência e a autoria do currículo.

O currículo, como analisa Pinar (2011, p. 186-188), é uma "conversa complicada", na qual nem sempre os alunos conseguem explorar a si mesmos e a sociedade. Ele é altamente abstrato e, não raro, está divorciado do mundo ao seu redor.

Nessa conversa complicada estão diversas vozes. Entre elas, a da indisciplina escolar, que deseja questionar o currículo, embora suas mensagens nem sempre sejam conexas ou desejadas. Mas ela expressa posições e sinaliza que o currículo precisa ser uma conversa aberta, reflexiva, atenta às vozes e à autoria dos diversos sujeitos envolvidos em sua prática.

Resumo

A indisciplina é um elemento que tem força para modificar o currículo praticado pelos professores, chegando muitas vezes a inviabilizar parte do que havia sido planejado para as aulas. Mas não é somente isso. Ela também é capaz de induzir mudanças em ideias e práticas educacionais insatisfatórias - e isso precisa ser considerado por professores, coordenadores pedagógicos, diretores e outros membros da equipe escolar.

Referências

- CUBAN, L. Curriculum stability and change. In: JACKSON, P. W. (Ed.). Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan, 1992. p. 216-247.

- ENNIS, C. When avoiding confrontation leads to avoiding content: disruptive students? impact on curriculum. Journal of Curriculum and Supervision, Alexandria, v. 11, n. 2, p., 145-162, Winter, 1996.

- ERIKSON, F.; SHULTZ, J. Students? experience of the curriculum. In: JACKSON, P. E. Handbook of research on curriculum. New York: Mcmillan, 1992. p. 468-471.

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- MOREIRA, A. F. Currículo, utopia e pós-modernidade. In: MOREIRA, A. F. (Org.). Currículo: questões atuais. 18. ed. Campinas: Papirus, 2011.

- MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2011. p. 7-37.

- OLIVEIRA, R. As atitudes dos professores relacionadas à indisciplina escolar. Curitiba, 2004. 186 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Ciências Humanas, Letras e Artes, UTP.

- PEDRA, J. A. Currículo, conhecimento e suas representações. 4. ed. Campinas: Papirus, 2000.

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- SILVA, T. T. Os novos mapas culturais e o lugar do currículo numa paisagem pós-moderna. In: SILVA, T. T.; MOREIRA, A. F. (Orgs.). Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 184-202.

- SILVA, T. T.; MOREIRA, A. F. (Orgs.). Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

- WALKER, D.; SOLTIS, J. Curriculum and aims. 2. ed. New York: Teachers College Press, 1992.

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