Apresentado por
Diversa

Flexibilizar para incluir

Sem diminuir as expectativas, educadores trabalham com estudante autista

POR:

O QUE É?

Relato de experiência sobre projeto de flexibilização de atividades para inclusão de aluno com autismo do 8o. ano na escola regular. A iniciativa ganhou o 3º lugar no 1º Prêmio Paratodos de Inclusão Escolar

.Conteúdo originalmente publicado no portal Diversa, do Instituto Rodrigo Mendes, organização sem fins lucrativos que tem a missão de colaborar para que toda pessoa com deficiência tenha uma educação de qualidade na escola comum.

QUEM FEZ?

Lúcia Gomes, Adriane Barreto, Eliana Milagres, Maria de Lourdes Faleiro, Magda Assunção e Zayran Teixeira, educadoras da EM Oswaldo Cruz, em Belo Horizonte.

PODE TE INSPIRAR PORQUE....

Sem diminuir as expectativas diante do estudante com autismo, a escola flexibilizou atividades e avaliações de diversas disciplinas, sempre com a preocupação de considerar as particularidades do aluno, reforçando suas capacidades e habilidades.

ETAPA

Ensino Fundamental.

ANO

CONTEÚDOS

inclusão, Ciências Geografia, História, Língua Estrangeira, Língua Portuguesa, Literatura, Matemática

Com apoio do AEE, professoras flexibilizam atividades para estudante autista

Estudante com deficiência
Crédito: Getty Images

A chegada de Breno, garoto de 15 anos que apresenta transtorno do espectro autista (TEA), a uma turma do 8º ano na Escola Municipal Oswaldo Cruz marcou o início de uma experiência inédita para professores, funcionários e equipe gestora. Situada no bairro Jardim América, região da cidade de Belo Horizonte (MG) marcada por um quadro de grande pobreza e vulnerabilidade social, a escola atendia cerca de 800 crianças e adolescentes do ensino fundamental e até então nunca havia sido frequentada por um estudante com autismo. Após muitas dificuldades para encontrar material bibliográfico que nos informasse como lidar com esse novo contexto, percebemos que a efetiva aprendizagem somente seria possível se conhecêssemos de perto suas capacidades e habilidades.

Na prática, o trabalho de interlocução de saberes entre a equipe de professoras dos conteúdos de matemática, ciências, história, língua portuguesa e língua inglesa e do atendimento educacional especializado (AEE) nos mostrou que para que o aluno pudesse aprender, nossa prática pedagógica só poderia ser conjugada em sala de aula. Assim, aos poucos, fomos entendendo as características de Breno e os desafios políticos e sociais envolvidos em sua inclusão.

As referências teóricas que sustentaram nosso trabalho transitaram pelas bibliografias de autores como Lev Vygotsky, segundo o qual a linguagem tem um papel fundamental nos processos de ensino e aprendizagem, e ainda em Piaget, para quem “o pensamento do sujeito é construído com a participação fundamental do grupo social ao qual está inserido”. São ainda usados como fundamentos as ideias de David Ausubel sobre a aprendizagem significativa e de Paulo Freire, que nos dá a dimensão político-pedagógica de que “é possível mudar” e também de que “o ensino dos conteúdos implica o testemunho ético do professor”.

Conhecendo o aluno

Como posso ensinar um adolescente que repete o que eu falo? Como vou saber o que ele sabe? Como me comunico? Quais atividades desenvolvo? Como posso saber se ele aprendeu? Diante daquele novo desafio, muitas dúvidas como essas surgiram. Em diálogo com o AEE, a equipe de docentes regulares percebeu que, em primeiro lugar, era necessário estabelecer uma visão geral da situação. Levantamos, então, os seguintes questionamentos: Quem era o Breno? Quais conhecimentos ele já tinha e que poderiam contribuir para a aquisição de novos conteúdos?

As primeiras semanas de aula foram, portanto, dedicadas à observação. O adolescente fazia movimentos repetitivos e ritmados (estereotipia), reiterava palavras sempre com a mesma tonalidade (ecolalia) e tinha dificuldades para se expressar. Sempre que era posto diante de alguma situação adversa, se mostrava inflexível. Segundo a mãe, o diagnóstico de TEA foi dado tardiamente, aos 8 anos, após a família ter transitado por várias avaliações médicas.

Em sala de aula, percebemos que o estudante sabia ler e escrever em ritmo lento e tinha dificuldades em entender ordens e combinados. Além disso, ele apresentava muita facilidade em utilizar dispositivos eletrônicos e sempre andava com músicas do Pink Floyd em seu celular. Copiava tudo que era posto no quadro, mas não construía nenhuma relação de aprendizado com o conteúdo. Era detalhista e caprichoso – gostava de desenhar, colorir, recortar, colar, etc. – mas, frequentemente, não completava as atividades.

Flexibilizações

Passamos a questionar: como tornar Breno visível na perspectiva do aprender sem recorrer a soluções baseadas na visão caricata de pessoas com autismo? Após o diagnóstico inicial, então, definimos alguns métodos para usar aquelas informações em estratégias pedagógicas mais atrativas. Passamos a organizar uma rotina na qual antecipávamos as atividades que o aluno realizaria – apresentando fotos do ambiente, de pessoas e dos objetos que ele encontraria – e articulamos os conteúdos das aulas com seus gostos e interesses pessoais.

• Matemática: para que não criasse resistência, a professora conversava com Breno antes das aulas, mostrando o que seria feito e o que ela esperava dele. A preocupação em não descontextualizar suas atividades com relação às da turma foi constante. Por isso, os momentos de avaliação aconteciam em grupo, como a ida até o quadro para a realização dos exercícios, o que também o ajudou nos âmbitos da socialização e da comunicação. Em algumas semanas, sua postura em sala de aula mudou – ele sabia o que iria acontecer a contava com o apoio dos colegas.

• Ciências: a utilização de recursos de imagens capturou a atenção do adolescente. Com perguntas mais curtas e objetivas, a docente conseguiu obter respostas coerentes e os momentos de repetição de palavras diminuíram. As aulas tornaram-se mais interativas e visuais e isso resultou em melhor aproveitamento de toda a classe. As avaliações passaram a ter mais gravuras e ilustrações. Ao longo do ano, percebemos que ele tinha dificuldades em compreender bem as questões, por isso, ao realizar as provas, ele era mediado pelo auxiliar de apoio.

• Inglês: as atividades de vocabulário tornaram-se mais lúdicas, com utilização de recursos de colorir, cortar, colar, montar, completar, ligar e desenhar. As avaliações para o estudante eram diferentes na forma (verificação do caderno, trabalhos individuais e em grupo), mas o conteúdo cobrado era o mesmo de seus colegas. Seu gosto pela banda de rock britânica foi aproveitado em exercícios nos quais a turma deveria completar os espaços em branco das canções. Ele não só cumpria a atividade rapidamente como também expressava muito prazer e satisfação em cantar as músicas para a turma.

• História: as fotografias foram os principais instrumentos de curiosidade e de aprendizagem do aluno. A professora montava pequenos textos sobre a matéria, inseria gravuras e solicitava a ele que apontasse as frases que representassem a imagem. O exercício oposto também funcionou bem: ela apontava o conteúdo e pedia para que ele fizesse a correspondência entre uma série de ffotos. Como ele adora desenhar e colorir, os mapas foram muito explorados. Ele os pintava e identificava os países, continentes.

• Língua Portuguesa: trabalhar a definição de verbo de modo abstrato, enquanto noção de um estado, foi uma tarefa complicada. Bem mais simples foi mostrá-lo como uma classe de palavras que indicam ações e fenômenos da natureza – algo bem mais concreto para Breno. Para o estudo de tempos verbais, a professora solicitou que ele selecionasse figuras de revistas que representassem ações que poderiam ter acontecido com ele em momentos diferentes de sua vida e que ele desejaria que um dia ocorressem. Uma outra experiência foi a de criar atividades que introduzissem a ideia de sujeito. Para isso, a professora procurava inserir imagens e frases relacionadas àquilo que ele gostava de fazer.

Avaliação e perspectivas

Por algumas semanas, o adolescente ficou sem o auxiliar de apoio. Durante esse período, os colegas se revezaram para acompanhá-lo nas aulas e na hora do recreio. Com o passar do tempo, contudo, ele adquiriu autonomia tanto na sala de aula, quanto em outros espaços da escola (cantina, quadra, pátio, sala de informática) e fora dela (museus, clubes, cinema, etc.). Durante todo processo, houve uma forte preocupação em não descontextualizar as atividades do estudante em relação às dos outros colegas da turma. As capacidades e habilidades trabalhadas eram as mesmas para todos, porém a forma de cobrá-las era diferente.

Há muito ainda a ser feito se não quisermos ficar omissos e negligentes à história de segregação e exclusão. Há um sujeito que aprende, há um sujeito que interroga a nossa prática. Breno nos mostrou que muita coisa é possível quando os professores não consideram a deficiência, mas sim o sujeito.

Projeto 3º colocado no 1º Prêmio Paratodos de Inclusão Escolar.