Como avaliar para promover a aprendizagem

É importante refletir sobre quais informações espera-se obter com base nos testes e também sobre o que fazer com os resultados

POR:
Amanda Amantes Neiva
Usar avaliações apenas para fazer rankings não contribui para que os alunos superem suas dificuldades. Foto: Getty Images

O que pensamos quando ouvimos a palavra “avaliação”? Geralmente, a ideia de avaliação está associada a um julgamento sobre algo, com o objetivo de ordenar o que (ou quem) é melhor de acordo com uma determinada escala de julgamento. No ambiente escolar, a avaliação e a prova, muitas vezes, são utilizadas para classificar e rotular os alunos. E essa atitude nem sempre é a mais adequada promover a aprendizagem dos estudantes. 

Contudo, a avaliação não se encerra no ato de julgar ou de medir. Ela vai além, pois a medida quantifica o objeto ou a habilidade do sujeito avaliado, enquanto a avaliação dá informações sobre a própria medida, segundo defende o educador William James Popham no livro “Avaliação Educacional”. 

Outra discussão bastante presente é o que significa, exatamente, o ato de avaliar. Alguns autores, como Carlos Cipriano Luckesi, defendem que a avaliação é sempre processual, ao contrário do exame, que é estanque. Em entrevista à NOVA ESCOLA, o educador, uma referência no assunto, defende que o ato de examinar é classificatório, seletivo. Já a avaliação, ao contrário, deve ser diagnóstica. 

Para além da discussão sobre a definição, outro problema é a escolha do instrumento que será usado para avaliar quando o objetivo é inferir a respeito da habilidade, competência ou conhecimento dos alunos. 

Nesse sentido, podemos questionar o quanto uma prova, um trabalho ou a resolução de lista de exercícios nos revela sobre o que o estudante realmente sabe. 

Uma pergunta mal-escrita em um teste, por exemplo, leva a uma resposta que corresponde ao que o aluno pensa? E mais: será que as questões utilizadas conseguem captar todo o conhecimento sobre determinado assunto? 

De forma intuitiva, muitas vezes os professores reconhecem que alguns estudantes até sabem resolver determinadas questões sobre um conteúdo, mas erram sistematicamente outros tipos de questões sobre o mesmo tema. Isso indica que os instrumentos avaliativos utilizados pelos educadores são, no mínimo, limitados quando a ideia é avaliar tudo o que os nossos alunos sabem (e como eles sabem). 

Para o educador Kurt W. Fischer, o conhecimento é multifacetado e dinâmico: aprendemos quando articulamos cada vez mais esse conhecimento, tornando-o mais complexo na medida em que o estudamos no decorrer do tempo, de acordo com o psicólogo e educador Jerome Bruner. 

Isso quer dizer que não aprendemos tudo na primeira vez que estudamos; a aprendizagem é um processo gradual e que compreende diferentes tipos de habilidades. Por exemplo: um estudante de Física pode saber explicar conceitualmente a segunda lei de Newton, mas não conseguir resolver um problema que envolva algum cálculo numérico sobre essa mesma lei. Isso significa que não aprendeu nada? Certamente ele aprendeu! Mas seu conhecimento sobre o conteúdo em pauta ainda está sendo construído, ou seja, um aspecto ele já articula bem (o conceitual) enquanto o outro ele precisa ser mais instruído (o procedimental).

O quanto a prova ou o teste dimensiona o que ele aprendeu?

Precisamos ter clareza do que acessamos quando elaboramos cada questão. Isso é essencial para compreendermos o que de fato avaliamos, segundo o Northwest Evaluation Association. Uma vez que nosso instrumento esteja bem construído, outra pergunta se faz necessária: o que fazer com o resultado da prova? Se ela informa sobre quais aspectos os alunos demonstram maior dificuldade, seu papel de ordenar as pessoas segundo uma nota específica perde o sentido. A prova passa a ter um caráter diagnóstico, importante para informar ao professor sobre qual forma de abordagem e qual aspecto do conteúdo em especial precisa ser melhor trabalhado. 

Colocar em uma escala de notas quem pontuou ou deixou de pontuar não contribui para que os alunos superem suas dificuldades. Por outro lado, identificar, de maneira diagnóstica e processual, quais as maiores demandas de ensino a partir dos nossos instrumentos avaliativos ressignifica o que julgamos sobre esses alunos. Esse certamente é um caminho promissor para otimizar nossas ações pedagógicas e contribuir de maneira mais efetiva para a aprendizagem em nossas escolas.

*Amanda Amantes Neiva é formada em Física, mestre e doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Foi professora de Ensino Médio nas redes privada e pública e é professora de graduação e pós-graduação na Universidade Federal da Bahia (UFBA).

Para saber mais

BIGGS, J. Assessing for learning: Some dimensions underlying new approaches to educational assessment. The Alberta Journal of Educational Research, Edmonton, v.41, n. 1, p. 1-17, 1995.
BRUNER, J. S. O Processo da Educação. 3a ed. São Paulo. Nacional. 1973a. 87 p.
Fischer, K.W. e T.R. Bidell (2006). Dynamic development of psychological structures in action and thought. Em R. M. Lerner (Ed.) Handbook of child psychology: Theoretical models of human development (pp. 467-561), New York: Wiley.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos,proposições. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1996. 180p.
NWEA (Northwest Evaluation Association). THE CASE FOR GROWTH Why Measure Student Learning? Catalyst Series Measuring Growth, 2014.
POPHAM, W.J. (1983). Avaliação educacional. Porto Alegre, Globo