Como garantir a aprendizagem em regiões de alta vulnerabilidade

Conheça as boas práticas que levaram uma escola da periferia de Ferraz de Vasconcelos (SP) a superar as adversidades e melhorar a qualidade de ensino

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Adolfo Ignacio Calderón, Edivaldo Camarotti Martins
Compromisso de toda a comunidade com a aprendizagem é fundamental para melhorar qualidade de ensino. Crédito: Getty Images/ Ponomariova_Maria

É fato concreto que um dos maiores desafios no trabalho pedagógico das escolas de educação básica é o êxito nos processos de ensino e aprendizagem em contextos de alta vulnerabilidade social. E aqui reforçamos a questão: não estamos ponderando contextos de vulnerabilidade social, mas sim de alta vulnerabilidade social.

A preocupação com escolas em contextos de alta vulnerabilidade social ganhou corpo com o princípio da equidade. Consideramos que o princípio da equidade não deva ser um mero discurso ideológico, político ou panfletário, mas sim um desafio permanente do poder público, dos educadores, da família e da sociedade. É fundamental que o direito à aprendizagem de absolutamente todas as crianças do nosso país seja garantido, independentemente do contexto social em que vivem.

Regiões de alta vulnerabilidade social, em geral são áreas urbanas caracterizadas por contundente carência socioeconômica ou por extrema pobreza, onde as pessoas não possuem o mínimo de acesso a serviços e produtos necessários para uma vida digna, como atendimento médico e odontológico, saneamento básico e alimentação adequada nos seus lares. Nessas regiões seria pouco provável, mas não impossível, existir escolas que conseguem contornar as adversidades decorrentes do território em que estão localizadas e caminhar rumo ao sucesso escolar, fazendo a diferença na aprendizagem dos seus alunos.

Tendo isso como premissa, utilizamos o Índice Paulista de Vulnerabilidade Social (IPVS), que mapeia as regiões do Estado de São Paulo com base em características socioeconômicas. Com ele, identificamos no município de Ferraz de Vasconcelos, em um bairro periférico, de alta vulnerabilidade social, uma escola municipal de ensino fundamental que, de 2007 a 2011, superou as expectativas de aprendizagem no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

A escola possuía aproximadamente 700 alunos, atendia aos anos iniciais do ensino fundamental (do 1º ao 5º ano), funcionando nos períodos da manhã e da tarde. Não possuía um prédio suntuoso, mas, além de 12 salas de aula, contava com biblioteca, sala de informática com 28 computadores com acesso à internet, sala de recursos (ambiente adaptado para auxiliar indivíduos com uma ou mais deficiências), refeitório, sanitários adequados, secretaria, sala de professores, salas para os gestores, quadra de esportes (descoberta) e área de convivência (pátio coberto). O espaço escolar, de um modo geral, aparentava ser bem cuidado, tanto na questão da limpeza quanto da conservação dos ambientes e dos equipamentos escolares.

A pergunta que surgiu foi: como que aquela escola, apesar do contexto de alta vulnerabilidade social, conseguiu superar as expectativas de aprendizagem, cumprindo as metas de desempenho no Ideb? Esta foi a questão que tentamos responder quando realizamos uma pesquisa em nível de mestrado, na área da Educação, na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas), que resultou na dissertação defendida por Edivaldo Martins, sob orientação de Adolfo Calderón.

A referida dissertação, intitulada “Construindo uma escola eficaz: boas práticas e fatores de alto desempenho em escolas de alta vulnerabilidade social”, está disponível para consulta na biblioteca digital da PUC-Campinas. Você pode acessá-la aqui.

O Ideb, apesar de suas imperfeições, oferece elementos que nos ajudam a compreender a situação da qualidade do ensino nas instituições de ensino brasileiras e as metas projetadas, ou seja, as expectativas de aprendizagem colocadas nas escolas. Obviamente, relacionar a qualidade do ensino com um indicador numérico não é ponto pacífico entre professores e pesquisadores brasileiros. Apesar das tensões teóricas e epistemológicas existentes sobre essa questão, não podemos desconsiderar os avanços no monitoramento da qualidade do ensino viabilizado pelo Ideb ao longo dos seus mais de 12 anos de existência.

Estudar boas práticas escolares em contextos de alta vulnerabilidade social se insere no campo de estudos da eficácia escolar que, conforme a literatura científica, abrange projetos, ações e práticas que contribuem para que as escolas consigam atingir seus objetivos educacionais, superando as expectativas sobre elas depositadas, considerando-se a realidade contextual de seus alunos.

O Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da PUC-Campinas e a Secretaria Municipal de Educação de Ferraz de Vasconcelos nos autorizaram a dar prosseguimento na pesquisa e, então, fomos a campo no mês de agosto de 2014, onde realizamos entrevistas na própria escola, e ouvimos o diretor, cinco professores, cinco alunos, cinco pais e cinco funcionários. Também organizamos dois grupos focais: um com professores e outro com estudantes e responsáveis. A pesquisa identificou três principais boas práticas que foram apontadas consensualmente, por todos os participantes, como sendo as mais importantes para o sucesso da escola. Coincidentemente, essas práticas estavam diretamente relacionadas com o trabalho pedagógico do dia-a-dia escolar e da sala de aula.

A primeira e mais importante prática foi denominada de “compromisso com o ensino e a aprendizagem”. Não se perdia tempo com tarefas e atividades alheias ao currículo, como, por exemplo, ficar brincando na quadra de esportes sem um objetivo pedagógico claramente definido. Com isso, a prioridade de todos, não somente dos professores, mas da comunidade escolar, era a garantia de que o precioso tempo em que os alunos permaneciam na escola fosse efetivamente destinado à realização de atividades pedagógicas, diretamente relacionadas com os conteúdos curriculares.

A segunda boa prática foi qualificada como “projetos pedagógicos bem estruturados”, que eram desenvolvidos em sala de aula ou em outros espaços da escola, como a biblioteca, a sala de informática e o pátio. Identificamos nove projetos realizados durante o ano todo: combate às drogas, cantinho da leitura, palavra cantada, recreio legal, jogos, brinquedos e brincadeiras na sala de aula, projeto meio ambiente, projeto leitura social, merenda assistida e o projeto de reforço. Considerando-se a realidade contextual daquela escola e da comunidade escolar, o projeto leitura social nos chamou a atenção. Ele consistia no ensino de conteúdos transversais relacionados com ética e cidadania, por meio da leitura diária de jornais e revistas de grande circulação como, por exemplo, Folha de S. Paulo, Estadão ou Veja. Nos momentos de leitura de notícias da mídia, debatiam-se informações que abordavam fatos e problemas sociais do momento, a fim de que os alunos pudessem estar continuamente cientes sobre os acontecimentos do Brasil e do mundo.

Os projetos da escola contribuíam diretamente para o êxito da primeira boa prática, na medida em que, com comprometimento e seriedade, os professores planejavam os projetos sempre guardando estreita relação com os conteúdos curriculares que precisavam ser ministrados.

Um dos projetos mais bem-sucedidos da escola era o “projeto de reforço”, que foi considerado como a terceira mais importante boa prática. Ele era vivido naquela escola sem preconceitos, com a necessidade de participação nas aulas extras sendo entendida por todos com muita naturalidade. As turmas de reforço eram pequenas, geralmente com cinco ou seis estudantes, o que proporcionava uma oportunidade ímpar para que o professor responsável trabalhasse as dificuldades de aprendizagem dos alunos em leitura, escrita e cálculo. Uma característica marcante dessa boa prática foi o fato de que, nas aulas do projeto de reforço, os conteúdos eram abordados de modo diferente daquele como o docente da sala havia feito, evitando-se assim fazer mais do mesmo.

Essas três práticas não foram as únicas existentes na instituição. Trabalho em equipe, clima escolar harmonioso, liderança do diretor, envolvimento das famílias nas atividades da escola, aulas diversificadas e a oferta de uma merenda de qualidade que, em muitos casos, era a única refeição decente que os alunos tinham, também foram identificados na pesquisa. Uma de nossas conclusões foi que a melhoria do desempenho dos alunos estava diretamente relacionada com a construção de uma cultura escolar voltada para a aprendizagem.

Evidentemente, boas práticas escolares não são como receitas, que, se replicadas de uma escola para outra, independentemente do contexto, podem desencadear os mesmos resultados. Cada instituição possui sua realidade, mas entendemos que essas boas práticas podem inspirar educadores na busca de possíveis caminhos e alternativas para a melhoria dos resultados escolares. E, o que é mais importante, a promoção da equidade e da garantia do direito de aprender.

 

Edivaldo Cesar Camarotti Martins foi professor de educação básica e supervisor de ensino na Diretoria Regional de Ensino de São João da Boa Vista, que é vinculada à Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. É mestre e doutorando em educação pela PUC-Campinas.

Adolfo Ignacio Calderón é professor titular do Programa de Pós-graduação em Educação da PUC-Campinas, pesquisador com bolsa de produtividade em pesquisa do CNPq, membro do comitê técnico do Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional (Iede).