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Faltam para  

Escrita pré-silábica: no que devemos prestar atenção

Veja o que deve ser feito (e evitado) no processo de ensino e aprendizagem das crianças nessa hipótese de escrita

POR:
Beatriz Vichessi
Crédito: Getty Images

Quando as pessoas estão aprendendo a ler, formulam ideias sobre o funcionamento da língua escrita. Essas teorias internas evoluem por meio de reflexões que o próprio aluno faz sobre o sistema de escrita e or meio das interações com o ambiente. Esse processo de evolução do pensamento foi classificado em quatro hipóteses pelas teóricas Emilia Ferreiro e Ana Teberosky: pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética.

LEIA MAIS  O que é hipótese silábica

Cada uma dessas hipóteses tem características próprias, que pedem intervenções específicas. Nova Escola começa hoje uma série de reportagens com dicas práticas do que fazer e do que evitar no processo de ensino e aprendizagem na Alfabetização, considerando cada uma das hipóteses. Desta vez, vamos conversar sobre as crianças que têm escrita pré-silábica. Veja a seguir:

Um pouco sobre a hipótese

As crianças, muitas delas ainda na Educação Infantil, já pensam sobre a escrita e fazem registros a seu modo. No início, quando ainda não percebem a escrita como uma representação do que é falado, constroem a chamada hipótese pré-silábica, dividida em dois níveis.  No primeiro, inicial, tentam diferenciar o desenho da escrita: o que é possível ler? No segundo nível, perseguem a ideia de que é necessário usar uma quantidade mínima de letras (no mínimo três, geralmente) para escrever o que quer que seja e de que é imprescindível a diversidade de letras. As produções nessa hipótese de escrita são marcadas pela não correspondência entre partes do falado e partes do escrito, ou seja, sem correspondência sonora. Também são características o uso aleatório de letras e preferência por algumas letras independentemente da palavra a ser escrita (a criança pode insistir no uso de letras do próprio nome, pois é um modelo conhecido que gera confiança e funciona como um pequeno alfabeto para ela). Ainda podem ser encontrados nessa hipótese de escrita outros elementos gráficos, como números, e até mesmo garatujas (chamados de rabiscos, minhocas). Mesmo nesses registros primitivos, existe muita intencionalidade por parte dos pequenos: alguns já escrevem da esquerda para a direita e na horizontal, revelando que conhecem algumas características do nosso sistema de escrita.

Exemplos

AJFABEOIP para PANELA

ABEV para MAÇÃ

ICLO para BEXIGA

DO8C para BOLO

 

Boas intervenções
Dicas para fazer as crianças avançarem
  1. Oferecer variadas oportunidades para os pequenos se relacionarem com materiais escritos que circulam na sociedade, como livros, revistas, panfletos, entre outros.
  2. Autorizar as crianças a escrever em diversas situações: durante o faz-de-conta, por exemplo. Assim, sem confinar a escrita a determinados momentos e atividades, cria-se um ambiente favorável para que a turma faça descobertas, se interesse mais por leitura e escrita e confronte produções.
  3. Pedir que os alunos escrevam do melhor jeito que podem, usando as melhores letras.
  4. Criar momentos de leitura pelo professor e de leitura realizada pelas próprias crianças, mesmo que ainda não leiam convencionalmente.
  5. Planejar atividades de ditado de textos variados (convites, legendas, anotações sobre um estudo, etc.) para o professor e de escrita por si mesmo, mesmo que os pequenos ainda não escrevam convencionalmente.
  6. Explorar o trabalho com nome próprio, peça-chave no processo de aquisição da escrita. Ele é um modelo de escrita estável e que funciona como fonte de informação para os pequenos (sobre quantidade e variedade de letras) e como um conflito também. Mais do que pedir para que uma criança escreva o nome dela como sabe e depois que leia apontando com o dedo o que ler, vale investir que ela aprenda a escrever seu nome convencionalmente, tal como identificar o nome de amigos e grafar alguns deles. Diversos questionamentos são colocados em jogo, tais como: por que meu nome tem tais letras e o do meu amigo, outras? Por que tenho de de colocar as letras nessa ordem? Por que o nome do Leonardo tem várias letras e o nome do Caio, poucas? Por que meu amigo que tem o mesmo nome que o meu tem uma plaquinha de nome igual a minha? Por que outros nomes começam com a “minha” letra?
  7. Desafiar as crianças a escrever palavras se apoiando em outras, como o nome de amigos e títulos de livros preferidos. Por exemplo: que pedaço do nome da BIANCA ajuda a escrever MACACO
  8. Pedir para a criança ler acompanhando com o dedo o que tiver escrito (itens da festa do seu aniversário, por exemplo), identificando os pedaços da palavra/texto e ir assim, fazendo a ligação entre partes do que está escrito e partes do que é falado. Quando tem de ler o que escreve, ela a é desafiada a pensar nas letras que usou e assim, é confrontada com a própria hipótese. Nesse momento, pode agregar letras ao registro ou desprezar alguma.
  9. Trabalhar com letras móveis para escrever a lista de itens necessários para determinada atividade, como a decoração da festa junina da sala.
  10. Perguntar para os pequenos que escrevem mais de uma palavra usando as mesmas letras: CTAOA para LARANJA e BANANA, por exemplo, se sempre usamos as mesmas letras para palavras diferentes, sugerindo que investigue em materiais como livros. Isso vai ajudá-los a refletir sobre o que eles mesmos escrevem, qualificando a hipótese que têm.
  11. Pedir que os pequenos escrevam em parceria com colegas textos diversos usando lápis e papel ou letras móveis. O trabalho com duplas produtivas é uma condição didática potente. O colega que detém outra hipótese de escrita corrige a criança pré-silábica com uma autoridade diferente da professora. Além disso, trios e duplas criam situações de zonas de desenvolvimento proximal, conceito que implica o outro potencializar em mim conhecimentos e informações. É possível pensar em reunir crianças com a mesma hipótese ou não, a depender da atividade.
  12. Questionar os alunos onde está uma palavra do título de um dos livros preferidos da classe. Por exemplo, VERMELHO em A VERDADEIRA HISTÓRIA DE CHAPEUZINHO VERMELHO. E depois pedir que expliquem como fizeram para descobrir.

LEIA MAIS  Vygotsky e o conceito de zona de desenvolvimento proximal

 

O que não fazer
Práticas que devem ser evitadas
  1. Ensinar primeiro o alfabeto para depois começar o trabalho de escrita de palavras e de textos. A criança com hipótese pré-silábica pode ter contato com textos mais longos, para além de listas.

  2. Dar como tarefa o recorte de letras do alfabeto, ensinar a letra inicial das palavras ou ser exposto somente ao trabalho com palavras.

  3. Pedir que os alunos escrevam usando letras maiúsculas e minúsculas ou letra cursiva. O adequado é explorar o uso da letra de imprensa maiúscula sempre, para que eles se concentrem nas demandas necessárias para esse momento do processo: quais letras usar e em que ordem.

  4. Concluir que crianças que recorrem a números para escrever uma palavra não sabem diferenciar, necessariamente, letras de números. É perfeitamente possível que, em alguns casos, elas saibam disso, porém, durante a tarefa da escrita, recorram a um número como um elemento para conseguir diferenciar um registro de outro. Por exemplo: uma menina escreve BRL para PORCO e BRL também para GATO. Ao ser questionada sobre as escritas serem iguais, resolve a questão assim: BRL8.

  5. Pedir que as crianças escrevam textos longos. Elas tendem a se desinteressar pelo desafio já que ainda não dominam a escrita de palavras e se perdem quando questionadas sobre o que escreveram. No entanto, como o trabalho com textos maiores é bem-vindo, ele deve ficar a cargo do professor no papel de escriba.

Vale ressaltar que, mesmo que as crianças ainda não escrevam de modo convencional, todos os saberes são importantes e é válido trabalhar com desafios que colocam a língua em sua função comunicativa, ou seja, desafiá-las a escrever com alguma finalidade. Além disso, as intervenções não têm efeito mágico. Após realizar uma, não se pode esperar que as crianças passem a escrever tudo corretamente, como se bastasse informar para os alunos aprenderem e então darem respostas corretas. Essa expectativa se contrapõe à ideia de processo. Ao intervir, garantindo a frequência nas atividades de análise e reflexão sobre o sistema da escrita, o professor deve permitir que os pequenos façam as reestruturações necessárias progressivamente.

Fontes: Renata Frauendorf, coordenadora de programas de didática específica de Língua Portuguesa do Instituto Avisa Lá, e Cristiane Pelissari, formadora de professores e equipe gestora e professora da pós-graduação Alfabetização: relações entre ensino e aprendizagem, do Instituto Vera Cruz.

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