Metodologias ativas: entenda como elas favorecem a aprendizagem

Ouvimos com frequência termos como design thinking, problem, project e team based learning, gamificação e sala de aula invertida para caracterizar modelos de ensino que têm como objetivo fazer com que o aluno exerça um papel ativo, de protagonista, em seu processo de aprendizagem. À medida em que se contrapõem à metodologia tradicional de ensino, aquela em que o aluno é visto como alguém que recebe passivamente o conhecimento transmitido pelo professor, as chamadas metodologias ativas de ensino-aprendizagem vêm ganhando popularidade. Mas, afinal, como são esses modelos e como eles favoreceriam a aprendizagem?

Estes modelos diferem quanto à estrutura, mas todos eles se baseiam na ideia de que, para aprender de fato, é preciso bem mais do que assistir às aulas expositivas e reproduzir exercícios. Ao colocar os estudantes em um ambiente colaborativo e participativo, no qual eles trabalham em grupos para resolver problemas concretos, produzir artefatos, desenvolver conteúdos, participar de um debate, vencer as etapas de um jogo etc., a escola seria capaz de proporcionar as bases para o aprendizado profundo e efetivo.

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Em outras palavras, neste novo ambiente, o aluno seria capaz de utilizar os modelos, teorias e instrumentos aprendidos para propor soluções inovadoras para problemas complexos e desconhecidos. Neste caso, a escola estaria formando habilidades de investigação, reflexão e autonomia na busca por conhecimento, assim como pensamento crítico e aptidão para resolução de problemas. A escola ainda estaria estimulando o desenvolvimento de habilidades de comunicação, trabalho em grupo, resiliência, colaboração, responsabilidade, pró-atividade, entre outas. Além de mudar a estrutura e a dinâmica da sala de aula, a implantação de metodologias ativas de aprendizagem exigem novas formas de avaliação, que enfoquem menos a memorização e na reprodução e que valorizem mais o domínio do conteúdo aplicado a novas situações.

Quais são os mecanismos das metodologias ativas de aprendizagem que favorecem o aprendizado?

Há correntes da neurociência e da psicologia da educação que argumentam que a construção do conhecimento, a retenção de informações na memória de longo prazo e o acesso e utilização delas para compreender fenômenos e resolver problemas seriam favorecidos pela forma como estas informações são apresentadas ao cérebro, ou seja, como são ensinadas.

Um elemento bastante enfatizado é a contextualização: quando o conteúdo teórico está inserido na compreensão de um fenômeno real, ele pode ser acessado mais facilmente sempre que o indivíduo se deparar com uma situação parecida (Godden e Baddeley, 1975; Prawat, 1989). Além disso, o cérebro retém e utiliza com mais facilidade o conhecimento que ele quis obter. Desta forma, a motivação para o aprendizado seria outro elemento essencial, desencadeado pela curiosidade epistemológica, isto é, a curiosidade crítica. A falta de parte da informação necessária para compreender completamente um fenômeno ou solucionar um desafio aumenta o desejo do estudante em obtê-la e facilita a integração do novo conhecimento com o conhecimento prévio (Battig, 1979; Kitchner, 1983; Spiro et. al., 1988). Finalmente, o adequado ambiente de aprendizagem e o estímulo ao exercício de determinadas atividades seriam gatilhos para processos cognitivos eficazes.

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Quando um grupo de alunos é desafiado a resolver um problema, por exemplo, os processos cognitivos de tentativa-e-erro e elaboração (ou raciocínio elaborado) seriam utilizados para: experimentar diferentes soluções a partir de pré-concepções; distinguir as soluções eficazes daquelas malsucedidas; confrontar o conhecimento prévio imperfeito com o novo conhecimento adquirido; elaborar novas soluções para dar conta de modificações na situação inicialmente apresentada.

Esses processos também podem ser desencadeados, por exemplo, a partir da elaboração de um projeto em grupo. Tendo um objetivo bem definido, os alunos devem estabelecer as tarefas a serem desenvolvidas em cada etapa, delegar funções e responsabilidades e definir critérios para avaliação dos resultados. O êxito desse trabalho dependeria ainda da colaboração entre os pares (discussão, suporte mútuo) e da autorregulação do grupo (planejamento, divisão e monitoramento das tarefas) que também favoreceriam o aprendizado (Gagné, 1962; Newell e Simon, 1972; Bransford, 1979; Leahey e Harris, 2000).

No próximo artigo, da semana que vem, irei abordar alguns estudos que visam medir os efeitos da aprendizagem ativa sobre o aluno e algumas evidências que temos até o momento.

Você sabe aplicar metodologias ativas em suas aulas? Aprenda hoje e coloque seu aluno no centro da aprendizagem

Para saber mais:

Battig, W. F. (1979). Are the important “individual differences” between or within individuals? Journal of Research in Personality, 13, 546-558.

Brandsford, J. D. Human Cognition: Learning, Understanding and Remembering. Belmont, California: Wadsworth. 1979.

Gagné, R. M. (1962). The acquisition of knowledge. Psychological Review, 69, 355-365.

Godden, D., & Baddeley, A. (1975). Context-dependent memory in two natural environments: On land and underwater. British Journal of Psychology, 66, 325-332.

Kitchner, K. S. (1983). Cognition, metacognition, and epistemic cognition: The three-level model of cognitive processing. Human Development, 26, 222-232.

Leahey, T. H.; Harris, R. J. Learning and Cognition. Pearson, 5th edition. 2000.

Newell, A., & Simon, H. A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Prawat, R. (1989). Promoting access to knowledge, strategies, and disposition in students: A research synthesis. Review of Educational Research. 59(1), 1-41.

Spiro, R. J., Coulson, R. L., Feltovich, P., & Anderson, D. K. (1988). Cognitive flexibility theory: Advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In Tenth Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp. 375-383). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Priscilla Albuquerque Tavares é doutora em Economia pela Fundação Getulio Vargas (FGV), Mestre e Bacharel em Economia pela Universidade de São Paulo (USP). É professora da Escola de Economia de São Paulo, da FGV, pesquisadora na área de Economia da Educação e autora de diversos artigos que avaliam impactos de políticas educacionais no Brasil.